Erziehung als Nicht-Tun
bei Martin Buber und
Thich Nhat Hanh


Diplomarbeit im Fach Erziehungswissenschaft
vorgelegt für die Diplomprüfung

von

Gisbert Schürig

aus

Bottrop




angefertigt bei Prof. Dr. Ursula Frost
an der Universität zu Köln
Philosophische Fakultät



Abgabedatum:
Köln, Juni 1998


  1. 1. Einleitung
    1. 1.1. Zu dieser Arbeit
    2. 1.2. Das Thema
    3. 1.3. Meine Herangehensweise
  2. 2. Fragestellungen
  3. 3. Voraussetzungen
    1. 3.1. Alles ist sinnlos - Nihilismus
    2. 3.2. Alles liegt an mir - Psychologisierung
  4. 4. Thich Nhat Hanh
    1. 4.1. Biographisches
    2. 4.2. Von der Aufhebung des Leidens zum Ineinandersein aller Dinge
    3. 4.3. Bezeichnungslosigkeit und Achtsamkeit
    4. 4.4. Folgerungen
  5. 5. Martin Buber
    1. 5.1. Biographisches
    2. 5.2. Gegenwärtige Wirklichkeit
    3. 5.3. Gegenüber sein
    4. 5.4. Gott
  6. 6. Das Erzieherische bei Buber
    1. 6.1. Verantwortung
    2. 6.2. Selbsterziehung
  7. 7. Anregungen zur Selbsterziehung
    1. 7.1. Meditation als Selbsterziehung bei Thich Nhat Hanh
    2. 7.1.1. Hinweise zu sozialen Bedingungen
    3. 7.1.2. Philosophische und religiöse Begriffssysteme/Erklärungsmodelle
    4. 7.1.3. Anweisungen zu körperlichen Positionen und Bewegungen
    5. 7.1.4. Psychologische Anleitungen
    6. 7.2. Selbsterziehung ohne Formen bei Buber
    7. 7.2.1. Nicht-Selbst und Selbst
    8. 7.2.2. Sprachliche Anregung
  8. 8. Erziehung
    1. 8.1. Erziehung durch Beziehung bei Buber
    2. 8.1.1. Echtheit
    3. 8.1.2. Anerkennung der Einzigartigkeit
    4. 8.1.3. Achtung und erschließende Einwirkung
    5. 8.2. Erziehung bei Thich Nhat Hanh
    6. 8.2.1. Das Bodhisattva-Gelöbnis
    7. 8.2.2. Freiheit von Angst
  9. 9.Erziehung im gesellschaftlichen Zusammenhang
  10. 10. Schluß
  11. Literatur

Vielen Dank für Unterstützung besonders an:

Imke Atilla, Dr. Holger Burckhart, Julia Denzel, Dr. Ursula Frost, Iris Hoffmann, Stefanie Härri, Ulla Jones, Gudrun Knittel, Eva Liebmann, Martin Mattschke, Melanie Oebel, Hildegard, Michael und Wilhelm Schürig, Natalie Stocker und Heike Wegener; außerdem an viele, viele andere...!


1. Einleitung

1.1. Zu dieser Arbeit

Das Thema einer Diplomarbeit entspricht dem Etikett auf einem Marmeladenglas. Es zeigt den Inhalt an. Etikett und Inhalt sind aber keineswegs identisch. Wenn ich das Etikett lese und weiß: "Erdbeermarmelade", dann ist das noch kein Geschmackserlebnis. Papier und Tinte sind etwas anderes als Früchte und Honig. Nachdem die Erdbeeren geerntet sind, mit Honig und Geliermittel gekocht und in Gläser gefüllt sind, ist das Etikett das letzte, was auf das Marmeladenglas geklebt wird. Will man dann Marmelade essen, ist das Etikett das Erste, worauf der Blick fällt. Schon bevor ich mir Gedanken gemacht habe, an welche Autoren ich meine Diplomarbeit anlehnen könnte, hatte ich Bücher von Martin Buber und Thich Nhat Hanh gelesen. Ich habe den Studiengang Diplom-Pädagogik begonnen und weiterverfolgt, mit der Absicht, den Abschluß zu erreichen. Dadurch habe ich mich entschieden, eine Diplomarbeit zu verfassen, das gehört zu diesem Studium dazu. Vor einigen Semestern hielt Professorin Ursula Frost ein Seminar mit dem Titel "Erziehung als Nicht-Tun". Ich habe dieses Seminar nicht besucht, inzwischen weiß ich, es ging um andere Autoren und andere Inhalte als in dieser Arbeit. Aber sein Titel hat mich zum Titel meiner Arbeit inspiriert. Die Inhalte, die ich mit "Erziehung" und "Nicht-Tun" verbinde, beschäftigen mich schon lange. Die Auseinandersetzung damit ist mir persönlich wichtig und hat gleichzeitig gesellschaftliche Bedeutung.

1.2. Das Thema

In den Schriften von Martin Buber und Thich Nhat Hanh finden sich Gemeinsamkeiten, die ich hier mit dem Begriff Nicht-Tun zusammenfasse. Damit ist nicht Untätigkeit gemeint - ich glaube nicht, daß es die innerhalb des Lebens überhaupt gibt. Es ist bewußtes Tun gemeint, wobei die Ziele und Ausführungsformen des Tuns stets situativ, nicht prinzipiell sind und so immer Reflektionsgegenstand bleiben. Ziele und Umstände von Handlungen stets in Frage zu stellen ist eine grundsätzliche Infragestellung des Tuns. Die Offenheit für diese Infragestellung kann als Nicht-Tun bezeichnet werden. Die Negation betont dabei die Aufhebung von selbstverständlichen Zielen und Methoden, Zwecken und Mitteln, nicht die Aufhebung des Tuns überhaupt.

Martin Buber bezieht sich bei seinen Ausführungen über das Nichttun (andere Schreibweise, gleicher Sinn) auf den Taoismus, auf die Schriften von Laotse. Der Zen-Buddhismus, auf dessen Traditionen Thich Nhat Hanh sich bezieht, ist vom Taoismus geprägt. Zwar hat der Begriff Nicht-Tun bei Thich Nhat Hanh keine besondere Bedeutung, aber es finden sich die Elemente, die der Begriff zusammenfaßt: Bewußtheit, situative Flexibilität und stete Reflexivität des Tuns. Neben diesem gemeinsamen Bezugspunkt haben beide Autoren verschiedene philosophische und religiöse Hintergründe und verwenden verschiedene Begrifflichkeiten. Ich versuche hier zu vergleichen, wie bei beiden Autoren das zum Ausdruck kommt, was hier als Nicht-Tun zusammengefaßt ist, und welche Bedeutung es für Erziehung hat. Dies betrifft Erziehung im Allgemeinen, nicht nur einzelne Bereiche wie zum Beispiel die Erziehung in der Familie. In seinen "Reden über Erziehung" äußert sich Martin Buber über Schulerziehung und Erwachsenenbildung. Thich Nhat Hanh schildert in "Schlüssel zum Zen" das Verhältnis von Meistern und Schülern im Zen-Kloster. Ohne die Besonderheiten dieser Bereiche zu unterschlagen, lassen sich dennoch grundsätzliche erzieherische Fragen daran behandeln. Ich unterscheide dabei nicht zwischen Fragen von Erziehung oder Bildung. Die Unterscheidung von stärker von außen geprägten und stärker selbstgestalteten Entwicklungsprozessen findet sich hier in der Unterscheidung zwischen Selbsterziehung und Erziehung.

Martin Buber und Thich Nhat Hanh setzen in ihren Ausführungen beim einzelnen Menschen, seinen Möglichkeiten und Grenzen, an. Ihre Texte sind nicht nur Analysen, die ihre Sicht der Wirklichkeit darlegen, sondern auch Aufforderungen, ihre Ideen in der Anwendung im Leben zu prüfen. Dementsprechend setzt diese Darstellung bei meiner Entwicklung, meinen Fragen an die Autoren an. Dabei geht es zunächst um die Voraussetzungen, die Erziehende brauchen, um erziehen zu wollen und zu können. Aus diesen Voraussetzungen ergibt sich erzieherisches Tun als ein Nicht-Tun, ohne daß festgelegte Erziehungsziele mit systematisierten Methoden verfolgt werden.

1.3. Meine Herangehensweise

Abstrakte Ideen können wunderschön sein, doch wenn sie mit unserem Leben nichts zu tun haben, welchen Nutzen haben sie dann? (Thich Nhat Hanh 1988, S.9)
Ich glaube, es ist weder möglich, mir meiner Herangehensweise völlig bewußt zu sein, noch sie exakt zu beschreiben. Aber ich möchte versuchen, dies so genau wie möglich und so umfassend wie nötig zu tun, indem ich von meiner Situation während der Entstehung dieser Arbeit ausgehe. Wo soll meine Sichtweise sonst zu finden sein als bei mir, bei den Dingen, die ich tue?

Mein Erkenntnisinteresse ist nicht ausschließlich wissenschaftlich orientiert und ich fühle mich nicht verpflichtet, Ansichten gesellschaftlicher Mehrheiten unbedingt zu übernehmen. Mein Erkenntnisinteresse, also welche Fragen mir wichtig sind, hängt durchaus mit meiner persönlichen Suche nach Zufriedenheit zusammen. Das zu verschweigen wäre unehrlich und unwissenschaftlich. Ich glaube, daß es nicht narzistisch oder subjektivistisch ist, wenn ich in dieser Arbeit von meiner Situation ausgehe. Es ist unumgänglich, wenn ich mich ernsthaft mit Martin Buber und Thich Nhat Hanh auseinandersetzen will, denn beide haben den Anspruch, sich zum konkreten Leben zu äußern, nicht zu isolierten Einzelphänomenen, sondern zum gesamten Alltag. Das Zusammenspiel von Geschehnissen, Wahrnehmungen, Handlungen, Gedanken und Gefühlen ist mir nur in meinem persönlichen Leben als eine Gesamtheit erfahrbar. Mein Erkenntnisinteresse bezieht sich auf das Leben als eine vielfältige Gesamtheit, die Äußerungen der Autoren beziehen sich ebenso darauf. Also versuche ich eine Herangehensweise, die die Vielfältigkeit des Lebens einbezieht, indem ich das, was ich in meiner jetzigen Situation wahrnehmen kann, in die Arbeit aufnehme. Die Darstellung meiner Sichtweise in meiner Situation dient dabei als konkretes Beispiel. Es geht nicht darum, Privates zu verbreiten oder Vorzüge und Schwierigkeiten meiner Persönlichkeit zu erörtern, sondern darum, eine mögliche Sichtweise aufzuzeigen. Daran anknüpfend ergeben sich in dieser Arbeit vor allem philosophische, religiöse und pädagogische Problemfelder.

In der Darstellung werden meine Erfahrungen vor allem zur Erläuterung der Fragestellung (Abschnitt 2) und der Voraussetzungen (Abschnitt 3) herangezogen, um mein Vorverständnis der Autoren zu klären. In dem folgenden Abschnitt bilden sie in den Hintergrund für eine Erläuterung der grundlegenden Ideen von Thich Nhat Hanh (Abschnitt 4), die anschließend mit dem Denken Martin Bubers in Beziehung gesetzt werden (Abschnitt 5). Die Idee der Selbsterziehung aus erzieherischer Verantwortung, die Martin Buber formuliert (Abschnitt 6), findet sich auch bei Thich Nhat Hanh - beide Autoren bieten verschiedene Zugänge zur Selbsterziehung (Abschnitt 7). Es folgen Ausführungen zu Martin Bubers erzieherischen Vorstellungen und im Vergleich dazu Vorstellungen von Thich Nhat Hanh (Abschnitt 8). Abschließend geht es um ihre Sicht auf gesellschaftliche Zusammenhänge, in die Erziehung immer eingebunden ist (Abschnitt 9).

2. Fragestellungen

Meine jetzige Situation hat viele Aspekte. Ich erwähne davon diejenigen, die für diese Arbeit von Bedeutung sind. Ich bin Student, der von seinen Eltern finanziert wird, genieße also eine relative materielle Sorglosigkeit. Ich nehme das Studium als ein großes Lernfeld wahr, in dem ich mir selber Aufgaben suche, um mich daran zu entwickeln. Es gibt viele Gelegenheiten zur Begegnung mit Menschen. Es gibt viele interessante Auseinandersetzungen über Sichtweisen des Lebens. Gleichzeitig befinde ich mich in der Endphase des Studiums, in der ich mir Gedanken mache, wie es danach weitergeht.

Während der Arbeit an der Arbeit werde ich von einer Professorin betreut. Wir stehen in einem erzieherischen Verhältnis, wobei sie als Professorin die Lehrende, ich als Student der Lernende bin. Gleichzeitig bin ich derjenige, der sich hier schreibend mitteilt, das bringt mich gegenüber den Lesenden in eine Position des Lehrenden - es ist meine Absicht, etwas zu vermitteln, unabhängig davon, ob es mir auch gelingt. Die fertige Diplomarbeit als Produkt ist ein Objekt der Bewertung. Ich glaube, diese Bewertung hat hauptsächlich mit der Verteilung gesellschaftlicher Positionen zu tun. Das Bildungssystem unserer Gesellschaft hat sowohl die Funktion, Lernprozesse und persönliche Entwicklung zu ermöglichen, als auch die Funktion, gesellschaftliche Positionen zuzuweisen. Die Abschlußqualifikation ist eine Schnittstelle zwischen persönlicher Entwicklung und gesellschaftlichen Strukturen. Mit bestandenem Abschluß des Studiums bin ich Diplom-Pädagoge, Schwerpunkt Erwachsenenbildung. Das Studium ist mein eigener Bildungsgang zu diesem Ziel, um anschließend selbst erziehend und bildend tätig zu sein. Was mich in diesem Zusammenhang am meisten beschäftigt ist die Frage nach Sinn und die Frage der Verantwortung. Finde ich Sinn darin, Menschen zu erziehen und zu bilden? Kann ich es verantworten, Menschen zu erziehen und zu bilden? Vielleicht ist es erstaunlich, daß diese Fragen am Ende des Studiums auftauchen. Diese Fragen haben schon am Anfang des Studiums gestanden, ich habe das Studium aber nicht nur als einen Weg zu etwas anderem betrachtet, sondern als einen Ort mit einem Wert in sich.

Daß es dieses Studium, den Abschluß und entsprechende Berufe gibt, zeigt, daß diese Karriere gesellschaftlich als sinnvoll und verantwortbar betrachtet wird. Bestehe ich den Abschluß, ist das ein Zeichen gesellschaftlichen Vertrauens, daß ich die damit verbundenen Anforderungen erfüllen werde. Damit verbunden ist auch die Erwartung an mich, daß ich das, was in meine Ausbildung hineingeflossen ist, auch weitergebe. Ich bin mir dessen bewußt, die Fragen von Sinn und Verantwortung sind damit aber noch nicht geklärt. Ich glaube, diese Fragen lassen sich nicht institutionell, sondern nur individuell beantworten.

Warum sind mir diese Fragen wichtig? Ich habe sehr verschiedene Erfahrungen gemacht mit Erziehung und was mit Erziehungssituationen zu tun hat. Sehr verschiedene Erfahrungen, daß heißt, auch sehr schlechte. Das stellt die Selbstverständlichkeit in Frage, daß Erziehung grundsätzlich eine gute Tätigkeit ist, daß ich diese erfolgreich ausüben werde und daß ich einen geeigneten Rahmen dafür finden werde. Mein Zweifel bezieht sich auf drei verschiedene Ebenen:

1) Zunächst bezieht er sich auf mich selbst. Bin ich in der Lage und überhaupt willens, zu erziehen? Wenn ich grundsätzlich dazu in der Lage bin, wie kann ich anstreben, immer sinnvoll und verantwortlich zu handeln? Um diese Fragen anzugehen, muß ich mich auf meine Eigenwahrnehmung beziehen, Erinnerungen an mich, momentanes Selbstbewußtsein und Vorstellungen von mir in der Zukunft. Ich möchte hier keine persönliche Rechenschaft über meine Fähigkeiten und Unzulänglichkeiten ablegen, sondern ich ziehe meine Erfahrungen heran, um eine Antwort auf eine allgemeine Frage zu versuchen: welche Voraussetzungen braucht man, um erziehen zu wollen und zu können?

2) Die Frage, ob Erziehung grundsätzlich eine gute Tätigkeit ist, ist prinzipiell. Sie bezieht sich auf jede Art erzieherischer Tätigkeit, gleich wer beteiligt ist und wie die Rahmenbedingungen sind. Man kann diese Frage philosophisch angehen und nach dem Wesenskern der Erziehung suchen: Was ist Erziehung an sich? Das kann man dann ethisch beurteilen, also prüfen, ob es verantwortbar und sinnvoll ist.

3) Drittens bezieht sich mein Zweifel auf die Rahmenbedingungen von Erziehung. Kann ich dauerhaft sinnerfüllt und verantwortlich erziehen, wenn gesellschaftliche Prozesse und Institutionen in krassem Widerspruch dazu stehen? Diese Frage stellt sich auf allgemeiner Ebene, aber auch in meinem unmittelbaren Umfeld. Wie sollte die Gesellschaft beschaffen sein, in der Erziehung sinnvoll und verantwortlich stattfindet? Wie kann ich mögliche Änderungen bewirken?

Es ist nicht so, daß diese Fragen für mich völlig offene Fragen sind. Ich habe durchaus einige Antworten auf die verschiedenen Ebenen meiner zweifelnden Fragen gefunden. Dadurch, daß ich Antworten gefunden habe, habe ich die Fragen allerdings noch nicht verloren, sondern sie haben sich geändert und ändern sich weiterhin.

3. Voraussetzungen

3.1. Alles ist sinnlos - Nihilismus

Bevor ich das Studium der Pädagogik begonnen habe, hatte ich ein Musikstudium angefangen und wieder abgebrochen. Ich befand mich zu dieser Zeit in einer tiefen Sinnkrise, mir fehlte eine positive Perspektive für mein Leben. Eine Passage aus "Leonce und Lena" von Georg Büchner empfand ich als Ausdruck meiner Weltsicht:
L e o n c e (allein, streckt sich auf der Bank aus). Die Bienen sitzen so träg an den Blumen, und der Sonnenschein liegt so faul auf dem Boden. Es krassiert ein entsetzlicher Müßiggang. - Müßiggang ist aller Laster Anfang. - Was die Leute nicht alles aus Langeweile treiben! Sie studieren aus Langeweile, sie beten aus Langeweile, sie verlieben, verheiraten und vermehren sich aus Langeweile und sterben endlich aus Langeweile, und - das ist der Humor davon - alles mit den wichtigsten Gesichtern, ohne zu merken, warum, und meinen Gott weiß was dazu. Alle diese Helden, diese Genies, diese Dummköpfe, diese Heiligen, diese Sünder, diese Familienväter sind im Grunde nichts als raffinierte Müßiggänger. - Warum muß ich es gerade wissen? Warum kann ich mir nicht wichtig werden und der armen Puppe einen Frack anziehen und einen Regenschirm in die Hand geben, daß sie sehr rechtlich und sehr nützlich und sehr moralisch würde? Warum muß ich es gerade wissen? Ich bin ein elender Spaßmacher. Warum kann ich meinen Spaß nicht auch mit einem ernsthaften Gesicht vorbringen? (Büchner 1985, S.31)
Das "Elend" besteht darin, die Sinnlosigkeit des Lebens erkannt zu haben. Alle gesellschaftlichen Normen und Werte - Recht, Nützlichkeit, Moral - sind bloße Behauptungen, die von dieser Einsicht ablenken sollen. Die gesellschaftlich vorgegebenen Rollen - Held, Genie, Dummkopf, Heiliger, Sünder, Familienvater - sind Masken, hinter denen man die Unwissenheit darüber, was das Leben bedeutet, verstecken kann. Sämtliche menschlichen Tätigkeiten sind reine Beschäftigung - sie lenken von der Peinlichkeit ab, daß es keine Notwendigkeit, keine sinnvolle Bestimmung gibt, daß das Leben überflüssig ist. Sinn ist nicht zu finden, nicht in bestehenden gesellschaftlichen Bereichen wie Politik (Held), Wissenschaft (Genie), Religion (Heiliger) oder im Privaten (Familienvater). Die individuellen Gefühle (verlieben), Entwicklungsprozesse (studieren) und Tätigkeiten (vermehren) sind ebenso sinnlos wie die natürlichen Gegebenheiten - die Bienen und der Sonnenschein. Eine metaphysische Welterklärung, die allem einen Sinn verleiht, fehlt. Gott weiß auch nichts dazu.

Die Voraussetzung für eine solche Sichtweise ist zunächst einmal eine gewisse materielle Sicherheit. Die Frage nach dem Sinn von lebenserhaltenden Tätigkeiten und menschlichen Organisationsformen stellt sich erst dann, wenn das Leben einigermaßen gesichert ist. Dann kann man abwägen, ob das Leben eigentlich die Mühe lohnt, die mit seiner Erhaltung verbunden ist. Leonce aus Büchners Komödie war als Königssohn in einer solchen Situation - ich als von meinen Eltern finanzierter Student ebenso. Diese Situation zeichnet sich dadurch aus, daß keine direkte Problemkonfrontation vorhanden ist, nur ein Wissen um Probleme. Es besteht kein konkreter Handlungsbedarf, die eigenen Grundbedürfnisse - Nahrung, Kleidung, Wohnung - sind gesichert, aber es besteht die Voraussicht, daß diese Situation endlich ist, daß also früher oder später Probleme in Form von gesellschaftlichen oder natürlichen Zwängen zu lösen sind. In einer relativ problemfreien Situation habe ich es als Zumutung empfunden, mich solchen Zwängen zukünftig unterwerfen zu müssen. Die "Schuld" liegt also bei der Gesellschaft und der Natur, da sie nicht den Bedürfnissen der Einzelnen entsprechen. Die Erkenntnis der Sinnlosigkeit gesellschaftlicher und natürlicher Zwänge ermöglicht keine Freiheit davon, nur zynische Distanzierung - man nimmt keinen Anteil, alles ist langweilig. Daß die eigenen Ansprüche nicht befriedigt sondern enttäuscht werden, erzeugt Verbitterung über die unzureichenden Umstände, die Anspruchshaltung wird aber beibehalten und damit auch die Abhängigkeit von den Umständen.

Es liegt auf der Hand, daß diese Sichtweise nicht geeignet ist, um irgendeine Form von Erziehung zu begründen. Es ist eine egozentrische, hedonistische Position, die daran leidet, daß das eigene Selbst nicht der Mittelpunkt der Welt und angenehme Gefühle nicht der Maßstab aller Vorgänge sind. Andere Menschen und ihre Entwicklung haben keine Bedeutung.

3.2. Alles liegt an mir - Psychologisierung

Es ist möglich, die Verantwortung für eigene Unzufriedenheit ausschließlich auf äußere Umstände zu schieben. Wenn diese Umstände aber unveränderliche Gegebenheiten sind, wie zum Beispiel die Alterung, wird dadurch eine Entwicklung im Umgang mit diesen Umständen verhindert: Ich altere und bin damit unzufrieden, und das bleibt so, bis ich tot bin.

Ich war mit sehr vielen Umständen unzufrieden und habe mich lange in einer vorwurfsvollen Haltung gegenüber diesen Umständen befunden. Diese Haltung hat meinen handelnden Umgang regelrecht gelähmt - noch bevor ich das Studium der Musik begonnen habe, habe ich aufgehört, Gitarre zu üben, weil ich es als eine sinnlose Quälerei empfunden habe.

Ich habe dann einen deutlichen Bewußtseinswandel vollzogen: Wenn die Umstände unveränderliche Gegebenheiten sind, hilft es nicht, ihre Unzulänglichkeit zu beklagen. Statt dessen muß ich meine Einstellungen und Gefühle zu den Umständen verändern, um zufrieden sein zu können.

Im Vergleich mit der vorherigen Sichtweise ist dies eine radikale Änderung der Blickrichtung. Es geht nicht mehr um die äußeren Umstände des Lebens, sondern um die persönliche Reaktion auf diese Umstände. Die oder der Einzelne ist selbst für seine Einstellungen und Gefühle verantwortlich, Zufriedenheit ist eine Eigenleistung, erworben durch die Arbeit an den eigenen Gedanken und Gefühlen.

In dieser psychologisch orientierten Blickrichtung wurde ich durch buddhistische Lehrreden, übersetzt und kommentiert vom deutschen Indologen Klaus Mylius, bestärkt. Klaus Mylius erläutert die Basis der buddhistischen Weltanschauung so:

Es sind dies die "vier edlen Wahrheiten": die Wahrheit vom Leiden, die Wahrheit von der Leidensentstehung, die Wahrheit von der Leidensvernichtung und schließlich die Wahrheit von dem zur Leidensvernichtung führenden achtteiligen Pfad. Alle diese Thesen beruhen letztlich auf einem Grundgesetz der Dialektik, nämlich auf der Erkenntnis, daß alles, was entsteht, auch dem Vergehen unterworfen ist [...]. Der Leitgedanke hierbei ist dieser: Das Dasein, die ganze Welt und insbesondere ihre Freuden sind vergänglich und daher leidvoll. [...] Leid bedeutet es aber auch, von Liebem getrennt oder mit Unliebem vereint zu sein. Daher hat Leid nur bei völligem Gleichmut gegenüber Leben und Tod keinen Platz mehr, [...]. Dieser Gleichmut ist das Ziel des "edlen achtfältigen Pfades", der zur Befreiung von Leid und Wiedergeburt führt [...]. Er umfaßt in recht allgemeiner Form das Vertrauen auf Buddha, seine Lehre und die Gemeinde; ferner den rechten Entschluß, das rechte Wort, die rechte Tat, das rechte Leben, das rechte Streben, das rechte Gedenken und die rechte Versenkung (Mylius 1992, S. 22, Verweise auf die Lehrreden habe ich hier ausgelassen).
Die "Wahrheit vom Leiden" kommt einer nihilistischen Sichtweise nahe - beide betonen, daß das Leben unbefriedigend ist. Gemäß der "Wahrheit von der Leidensentstehung" liegt die Verantwortung für diesen Zustand aber bei den einzelnen Menschen, die durch ihre Gedanken und Gefühle ihr eigenes Leiden erst erzeugen - indem sie eben nicht gleichmütig sind. Daraus ergibt sich ein Ansatzpunkt zur Veränderung, die "Wahrheit von der Leidensvernichtung". Beherrschung der eigenen Gefühle und Gedanken ermöglicht Freiheit von allem Leid, unabhängig von äußeren Umständen. Dies ist der Sinn der Übung des "edlen achtfältigen Pfades". Dieser Pfad beschreibt, durch welche Einstellungen und Handlungen das psychologische Leiden vermindert und beendet werden kann.

Die "vier edlen Wahrheiten" bestehen aus Bestandsaufnahme, Ursachenanalyse, Ziel und Methoden. Ich habe sie als Arbeitshypothese akzeptiert, weil ich viele eigene Erfahrungen bestätigt fand, die hier zu einem System verbunden waren, das Erklärungen und Perspektiven bot. Schwierigkeiten mit einzelnen Elementen des Buddhismus, zum Beispiel die Idee der Wiedergeburt, habe ich wegen der überzeugenden Gesamtkonzeption zurückgestellt. Die "vier edlen Wahrheiten" haben so für mich eine erzieherische Bedeutung gewonnen, sie wurden zu einem Werkzeug der Selbsterziehung. Meine Lernmotivation war meine eigene Unzufriedenheit, mein Leidensdruck. Der Schwerpunkt des Interesses ist bei einer solchen Motivation die eigene Entwicklung, der eigene Lernprozeß. Diese Interpretation der "vier edlen Wahrheiten" ist eine egozentrische Sichtweise, alle Bemühungen zielen darauf ab, das eigene Leiden zu beenden. In diesem Sinne können die "vier edlen Wahrheiten" Lernen und persönliche Entwicklung begründen, Lehren und Erziehen aber nicht. Wenn die eigene Entwicklung sämtliche Aufmerksamkeit und Kraft beansprucht, ist es nicht möglich, die Entwicklung anderer Menschen hilfreich zu begleiten.

Der "edle achtfältige Pfad" oder "edle achtgliedrige Weg", nennt die Methoden, die zum Ziel der Befreiung von psychologisch hervorgerufenem Leiden führen. Der Indologe Ulrich Schneider übersetzt die Glieder etwas anders als Klaus Mylius, und zwar so:

1. "rechte Sicht"

2. "rechte Gesinnung"

3. "rechte Rede"

4. "rechtes Handeln"

5. "rechte Lebensführung"

6. "rechtes Bemühen"

7. "rechte Achtsamkeit"

8. "rechte Konzentration"

(vgl. Schneider 1997, S.84)

Ich kann hier keine ausführliche Erläuterung anschließen, ich möchte nur die für mich entscheidenden Aspekte dieser Konzeption darstellen. Die Glieder des "edlen achtfältigen Pfades" habe ich so aufgefaßt, daß es darum geht, mir sämtlicher Bereiche meines Lebens bewußt zu sein. Durch die Bewußtheit werden die Bereiche zu Methoden, durch die ich auf meine psychologischen Vorgänge einwirken kann. "Recht" ist eine Methode dann, wenn sie die psychologischen Vorgänge im Sinne des Zieles verändert, also durch Gedanken und Gefühle hervorgerufenes Leiden vermindert oder beendet.

Nachdem ich nun die "rechte Sicht" erworben hatte, daß meine eigenen Gedanken und Gefühle, nicht unzulängliche äußere Umstände, mich unzufrieden machten, wurde die Betrachtung der Gedanken und Gefühle für mich besonders wichtig. Ich versuchte, die äußeren Umstände meines Lebens so einzurichten, daß ich möglichst ungestört meine Gedanken und Gefühle betrachten konnte, mit "rechter Achtsamkeit" und "rechter Konzentration". Dadurch wollte ich lernen, zufrieden zu sein. Als Form "rechter Lebensführung" begann ich das Studium der Pädagogik. Dies gab mir relativ viel frei einteilbare Zeit für mein "rechtes Bemühen", gleichzeitig verband es meine persönliche Lernmotivation mit einer gesellschaftlich akzeptierten Rolle, der des Studenten. Insofern war die Aufnahme dieses Studiums ein pragmatischer Kompromiß.

4. Thich Nhat Hanh

4.1. Biographisches

Thich Nhat Hanh wurde 1926 in Vietnam geboren. Mit 16 Jahren wurde er Novize in einem Kloster der Zen-buddhistischen Tradition, in dem auch der Reines-Land-Buddhismus praktiziert wurde. Diese Richtungen gehören zum späteren Buddhismus, dem Mahayana. In Vietnam ist gleichzeitig auch der frühe Buddhismus, Theravada, vertreten - Thich Nhat Hanh bezieht diese Vielfalt in sein Wirken ein. Er setzte sich innerhalb der Vereinigten Buddhistischen Kirche (UBC) Vietnams für einen sozial engagierten Buddhismus ein. Unter anderem beteiligte er sich an Hilfstransporten für Überschwemmungsopfer und der Organisation von Schulen und medizinischer Versorgung für die arme Landbevölkerung. 1965 gründete er die "Schule der Jugend für soziale Dienste" (SYSS), eine Ausbildungsstätte für Sozialarbeitende. Die Verbreitung seiner Reformideen war mit vielen Schwierigkeiten mit gesellschaftlichen und buddhistischen Institutionen verbunden. Um "den Buddhismus auch unmittelbar in der Welt sozialer Probleme fruchtbar werden zu lassen, zu einer Zeit, als der Krieg eskalierte und die Buddhalehren bitter benötigt wurden" (Chanh Khong 1995, S.104) gründete Thich Nhat Hanh 1966 den Tiep-Hien-Orden. Im selben Jahr unternahm er eine Vortragsreise in den USA, um auf die Situation der Vietnamesischen Bevölkerung aufmerksam zu machen. Inzwischen war er allen Kriegsparteien verdächtig, so daß er nicht nach Vietnam zurückkehren konnte. Er ging ins französische Exil, wo er im Laufe der siebziger Jahre eine Landkommune aufbaute. Dort wurde ein einfacher, meditativer Alltag gepflegt und in Kursen weitervermittelt. 1982 zog diese Gemeinschaft um, da für die vielen Interessierten mehr Räumlichkeiten benötigt wurden. Der neue Ort wurde "Plum Village", Pflaumendorf, genannt. Thich Nhat Hanh verbringt dort die meiste Zeit des Jahres, unternimmt aber immer wieder Reisen, um Vorträge zu halten und Kurse zu geben. "Thich" ist übrigens die vietnamesische Bezeichnung für einen Mönch.

4.2. Von der Aufhebung des Leidens zum Ineinandersein aller Dinge

Bei verschiedenen buddhistischen Meditationskursen, die ich besuchte, wurde ich durch Teilnehmende und Leitende auf Thich Nhat Hanh aufmerksam gemacht, so daß ich begann, in seinen Büchern zu schnuppern. Ein einwöchiger Kurs bei Schwester Jina, einer seiner Schülerinnen, hat einen starken Eindruck bei mir hinterlassen, ebenso ein Übungstag mit Thich Nhat Hanh selbst. Einige Monate habe ich eine Meditationsgruppe besucht, in der nach Thich Nhat Hanhs Anleitung geübt wird. Die systematische Lektüre seiner Bücher habe ich erst im Rahmen der Diplomarbeit begonnen. Meine Beschäftigung mit Thich Nhat Hanhs Anregungen fand also nicht nur auf einer intellektuellen Ebene statt - Körper und Gefühle sind beim gemeinsamen Üben in Meditationskursen unmittelbar einbezogen, man befindet sich im Geschehen. Dies hier ist aber ein Buch, noch dazu eine wissenschaftliche Arbeit. Der Schwerpunkt liegt auf der Ebene der Begriffe und Ideen. Im Folgenden werde ich vor allem auf dieser Ebene darstellen, was Thich Nhat Hanh zu meiner Suche nach Sinn und Verantwortbarkeit, im besonderen von Erziehung beigetragen hat. Die anderen Ebenen sind ebenso wichtig - menschliche Gedanken finden immer im Rahmen von Körperlichkeit und Emotionalität statt, es ist nicht möglich, dies völlig zu unterschlagen.

Die Grundlage für meine Annäherung an Thich Nhat Hanhs Wirken waren die "vier edlen Wahrheiten", in der Form, wie sie oben (3.2.) dargestellt sind. Ich habe diese Konzeption als eine Hilfe aufgefaßt, eine Anleitung, um mit meinem persönlichen Leid besser umgehen zu können. Thich Nhat Hanh bestätigt diese Auffassung, er zitiert den Buddha:

Sei dir selbst eine Insel. Du mußt die Zuflucht in dir selbst suchen, nicht anderswo (Thich Nhat Hanh 1995, S. 45).
Dies bedeutet, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen, sich eigenständig um sich selbst zu kümmern und nicht darauf zu warten, daß das Glück von Außen kommt.

Die "vier edlen Wahrheiten" als Bestandsaufnahme, Ursachenanalyse, Zielsetzung und methodischer Umsetzung werden durch weitere buddhistische Konzeptionen allerdings wesentlich erweitert. Die Vergänglichkeit, auch als Unbeständigkeit bezeichnet, ist die Voraussetzung für die erste "edle Wahrheit", die Leidhaftigkeit des Daseins. Thich Nhat Hanh leitet von der Unbeständigkeit die Begriffe Nicht-Selbst, Leerheit und Ineinandersein ab:

Alles ist unbeständig. Alles ist unablässig im Wandel begriffen. Nichts bleibt in zwei aufeinanderfolgenden ksanas (den kürzesten vorstellbaren Zeiteinheiten) ein und dasselbe. Weil alle Dinge sich unablässig verändern, können sie ihre Identität nicht erhalten, nicht einmal während zweier aufeinanderfolgender ksanas. Wenn sie ihre Identität nicht wahren können, sind sie Nicht-Selbst, das heißt, bar einer absoluten Identität. Da A keine stabile Identität hat, ist das jetzige A nicht mehr das A der vorhergehenden ksana, und deshalb kann man sagen, A sei nicht A. Unbeständigkeit ist ein anderer Name für Nicht-Selbst. In der Zeit sind die Dinge unbeständig; im Raum haben sie keine stabile Identität. Nicht nur physische Phänomene sind unbeständig und ohne klar umrissenes Selbst, sondern das gleiche gilt auch für physiologische Phänomene, wie zum Beispiel für unseren Körper, und für mentale Phänomene und Gefühle (Thich Nhat Hanh 1997, S. 43-44). Der Begriff der Leerheit (sunyata) im Buddhismus ist vom Begriff des Nicht-Selbst abgeleitet. Man muß immer fragen: "Leer wovon?" Leerheit bedeutet in diesem Zusammenhang das Leersein von einer abgetrennten, unabhängigen Entität namens Selbst. Jedoch leer von einem Selbst zu sein, bedeutet, voll von allem anderen zu sein (Thich Nhat Hanh 1997, S.104)! Geburt, Wachstum und Verfall jedes Dinges hängen von vielfältigen Ursachen und Bedingungen ab und nicht nur von einer einzigen. Die Gegenwart eines einzigen Dinges (dharma) impliziert die Gegenwart aller anderen Dinge. Der erleuchtete Mensch sieht jedes Ding nicht als abgetrenntes, in sich stehendes Wesen, sondern als Manifestation der gesamten Wirklichkeit. Im zwölften Jahrhundert hat der vietnamesische Mönch Dao Hanh gesagt: "Wenn ein Ding existiert, existiert alles, sogar jedes Staubkorn. Wenn ein Ding leer ist, ist alles leer, sogar das gesamte Universum." Die Lehre vom Nicht-Selbst zielt darauf ab, deutlich vor Augen zu führen, daß alle Dinge ihrer Natur nach ineinander sind; gleichzeitig zeigt sie uns, daß die Begriffe, die wir von den Dingen haben, die Wirklichkeit nicht angemessen wiedergeben können(Thich Nhat Hanh 1997, S.45-46).
Dies ist eine deutlich andere Sichtweise als meine ursprüngliche Auffassung der "vier edlen Wahrheiten". Ich hatte darin eine Leidensvermeidungs-Technologie gesehen, durch die man die eigene Psyche in den Griff bekommt, gleichmütig wird und fortan keine Probleme mehr hat, salopp gesagt.

Das Ziel, die Probleme des Lebens, das Leiden, ein für alle mal hinter sich zu bringen, indem man unerschütterlichen Gleichmut erlangt, setzt eine Ablehnung dieser Probleme, des Leidens voraus. Die Absicht, das Leid endlich loszuwerden, widerspricht der Zielsetzung, dem Leid gegenüber gleichmütig zu sein. Alles wird unter dem Gesichtspunkt betrachtet, ob es einer zukünftigen Befreiung vom Leiden zuträglich ist oder nicht.

Durch die Begriffe Nicht-Selbst, Leerheit und Ineinandersein wird diese Sichtweise in Frage gestellt. Wenn ich leer von einem abgetrennten, unabhängigen Selbst bin, bin ich mit allem anderen verbunden. Mein Gefühlsleben ist keine abgeschlossene Einheit, die ich zielgerichtet zum Gleichmut manipulieren kann, sondern hängt mit allem um mich herum zusammen. Mich um mich selbst zu kümmern bedeutet gleichzeitig, mich um meine Umgebung zu kümmern und umgekehrt. Also geht es nicht nur um mein persönliches, subjektiv empfundenes Leid, sondern um sämtliches Leid - ich bin mit allem Leid und Glück verbunden. Dies ist der Wechsel von einer egozentrischen zu einer umfassenderen Sichtweise.

Dem Gedanken des Fortschritts auf ein Ziel hin, den ich mit den "vier edlen Wahrheiten" verbunden habe, steht nun ein statischer Zustand der Leerheit, des Ineinanderseins mit allem Leid und Glück der Welt gegenüber, den es nur zu erkennen gilt.

Der Indologe Ulrich Schneider bezeichnet dies als einen Rückschritt des späteren Buddhismus, des Mahayana, gegenüber dem früheren, dem Theravada. Ihm zufolge wird dadurch aus einem systematischen Weg zur Entwicklung ethischer Tugenden eine Theorie, die auf metaphysischen Spekulationen beruht. Während es ursprünglich darum ging, subjekiv empfundenes Leid mit rationalen Mitteln zu verringern und zu beenden, geht es später um die Erlangung von Glück durch die Erkenntnis von "Leerheit". Ulrich Schneider sieht diese Erkenntnis als einen Glaubensakt, der an den tatsächlichen Gegebenheiten des Lebens vorbeigeht, indem sie als Täuschung bezeichnet werden. Der Buddhismus konnte dadurch eine positive Perspektive bieten, die durch eine komplexe Philosophie untermauert war, während die ursprüngliche enorme philosophische Skepsis und intellektuelle Schlichtheit an Attraktivität verloren, erläutert Schneider den Wandel der Vorstellungen (vgl. Schneider 1997, S.181f). Vertreter des Mahayana sehen ihre Weltbilder natürlich in Einklang mit Buddha. Thich Nhat Hanh verbindet die Auffassungen der verschiedenen buddhistischen Traditionen - ohne Unterschiede zu unterschlagen. Er erläutert die verschiedenen Sichtweisen im frühen Buddhismus und im Mahayana-Buddhismus anhand der "Drei Tore zur Befreiung":

Diese drei Tore zur Befreiung sind: Leerheit (sunyata), Bezeichnungslosigkeit (animitta), und Ziellosigkeit (apranihita). Leerheit bedeutet das Fehlen einer permanenten Identität der Dinge. Mit der Bezeichnungslosigkeit ist gemeint, daß man die Dinge nicht in Begriffe faßt. Ziellosigkeit ist die Einstellung eines Menschen, der keinerlei Bedürfnis hat, hinter irgendetwas herzurennen, etwas zu erkennen oder zu erlangen. Sie besteht zum Beispiel darin, nicht die Erleuchtung als Gegenstand des Wissens anzustreben [Erleuchtung (nirvana) bezeichnet die völlige Aufhebung des Leidens, G.S.]. Das Sanskrit-Wort "apranihita" bedeutet "nichts vor sich selbst hinstellen".Vibhasa, Abhidharmakosa Sastra und Visudhimagga [frühbuddhistische Auslegungstexte, G.S.] neigen dazu, Ziellosigkeit als Nicht-Begehren zu deuten; da die Dinge unbeständig sind, sollte man nicht hinter ihnen herrennen. Aus demselben Grund deuten sie die Bezeichnungslosigkeit als Absage an die falschen Wertaussagen, die die Sinnesorgane über die Dinge machen. Die drei Tore zur Befreiung werden deshalb von der Mehrheit der frühbuddhistischenTexte mehr im moralischen als im epistemologischen Sinn gedeutet. Im Mahayana-Buddhismus ganz allgemein, und dann ganz besonders im Zen-Buddhismus, wird ein enger innerer Zusammenhang zwischen den drei Toren gesehen. Weil kein Ding eine absolute Identität hat (= Leerheit), kann man es nur in nichtbegrifflichem Wissen erfassen (= Bezeichnungslosigkeit), wobei jedoch kein Subjekt auf der Suche nach einem Objekt sein kann (= Ziellosigkeit). Im wahren Wissen um die Wirklichkeit gibt es keine Unterscheidung mehr zwischen Subjekt und Objekt, Erlangendem und Erlangtem. Wenn mit der Ziellosigkeit jedoch nur das Aufhören des Begehrens nach unbeständigen Dingen gemeint wäre, könnte es durchaus weiterhin den Wunsch nach Befreiung oder den Wunsch nach der Erleuchtung geben (Thich Nhat Hanh 1997, S.116-117)
Die Idee, Verantwortung für mich selbst, mein Leiden, zu übernehmen und die systematische Hilfestellung dazu, die ich in den "vier edlen Wahrheiten" fand und finde, ist sehr wertvoll. Die ausschließlich negative Orientierung auf das Leiden hin, die diese Idee für mich auch mit sich gebracht hat, halte ich nicht für hilfreich. Begriffe wie Leerheit, Ineinandersein und Ziellosigkeit haben mein Verständnis verändert. Der Gedanke, daß Leiden und die Befreiung davon ineinander sind, ich das Ziel der Befreiung also nie erreichen kann, beziehungsweise schon immer erreicht habe, hat mich dazu gebracht, eine entspanntere Haltung mir selbst und der Welt gegenüber einzunehmen. Erst dadurch war es mir möglich, viele schöne Dinge im Leben zu entdecken. Thich Nhat Hanh schreibt:
Das Leben ist voller Leiden, aber auch voller Wunder: der blaue Himmel, der Sonnenschein, die Augen eines Babys. Leiden ist nicht alles. Wir müssen ebenso mit den Wundern des Lebens in Berührung sein. Sie sind in uns und um uns, überall, jederzeit. Wenn wir nicht glücklich, nicht friedvoll sind, können wir Frieden und Glück nicht mit anderen teilen, selbst mit denen nicht, die wir lieben, mit denen wirunter einem Dach leben. Wenn wir friedvoll, glücklich sind, können wir lächeln und blühen wie eine Blume, und jeder Mensch in unserer Familie, in unserer gesamten Gesellschaft, wird von unserem Frieden profitieren. Müssen wir uns besonders anstrengen um die Schönheit des blauen Himmels zu genießen? Müssen wir üben, um uns daran zu erfreuen? Nein, wir freuen uns einfach. Jede Sekunde, jede Minute unseres Lebens kann so sein (Thich Nhat Hanh 1996 a, S.7).

4.3. Bezeichnungslosigkeit und Achtsamkeit

Thich Nhat Hanh verwendet die Denkmodelle verschiedener buddhistischer Traditionen - auch wenn sie in logischem Widerspruch zueinander stehen. Entscheidend dafür ist seine Überzeugung, "daß die Begriffe, die wir von den Dingen haben, die Wirklichkeit nicht angemessen wiedergeben können (Thich Nhat Hanh 1997, S.46)", was dem "zweiten Tor der Befreiung", der "Bezeichnungslosigkeit" entspricht. Die ersten zwei der vierzehn Regeln des Tiep-Hien-Ordens, die Thich Nhat Hanh formuliert hat, zeigen den hohen Stellenwert dieser Überzeugung:
ERSTENS Schaffe dir keine Götzen in Form von Lehrmeinungen, Theorien oder Ideologien, auch keine buddhistischen, an denen du haften könntest. Buddhistische Denksysteme sind Hilfsmittel zur Orientierung; sie sind nicht die absolute Wahrheit. ZWEITENS Glaube nicht, daß dein heutiges Wissen unveränderliche, absolute Wahrheit sei. Vermeide Engstirnigkeit und das Festhalten an gegenwärtigen Ansichten. Lerne und praktiziere das Nicht-Anhaften an Meinungen, um offen für die Ansichten anderer zu sein. Die Wahrheit ist nur im Leben und nicht in begrifflichem Wissen zu finden. Sei bereit, dein ganzes Leben lang zu lernen und zu allen Zeiten in dir selbst und in der Welt die Wirklichkeit wahrzunehmen (Chan Khong 1995, S.105).
"Sei bereit, dein ganzes Leben lang zu lernen und zu allen Zeiten in dir selbst und in der Welt die Wirklichkeit wahrzunehmen " - dies habe ich als die wesentliche Aufforderung Thich Nhat Hanhs aufgefaßt. Wenn alle Theorie, alles Wissen vorläufig ist, bleibt die Wahrnehmung der Gegenwart. Die Wahrnehmung des Augenblicks, in dem dieser Satz geschrieben oder gelesen wird. Auch Vergangenheit und Zukunft sind in Form von Erinnerungen und Erwartungen oder Absichten nur in der Gegenwart zugänglich. Es geht nicht um die Abschaffung des Wissens, das auf Erfahrung beruht und Pläne ermöglicht, sondern darum, immer für die Grundlage des Wissens offen zu bleiben, bereit zu sein, neue Erfahrungen zu machen. Thich Nhat Hanh bezeichnet die wache Bewußtheit der Gegenwart sehr häufig als Achtsamkeit. Er betont, daß dies ein natürlicher, spontaner Zustand des Bewußtseins ist, der nicht von buddhistischen Übungsformen abhängig ist. Dennoch stellt er diese traditionellen Formen ausführlich dar und erläutert, wie sie als Werkzeuge, die die Achtsamkeit fördern, benutzt werden können. Auf diese Formen werde ich (unter 7.1.) noch näher eingehen.

4.4. Folgerungen

Ich habe die "Vier edlen Wahrheiten" egozentrisch als einen Weg zur Aufhebung meines Leidens betrachtet . Durch die Vorstellung des Ineinanderseins aller Dinge hat sich eine andere Sichtweise ergeben - wenn ich Verantwortung für mich übernehme, übernehme ich gleichzeitig Verantwortung für andere und umgekehrt. Bezogen auf den "edlen achtfältigen Pfad" bedeutet das: "recht" ist nicht nur, was mein psychologisches Leiden mindert, sondern was das Leiden insgesamt mindert. Diese Sichtweise ist geeignet, Hinwendung zu anderen Menschen und Anteilnahme an ihrer Entwicklung anzuregen. Auf der Grundlage, daß alle Dinge ineinander sind, ist es selbstverständlich, Gemeinschaft mit anderen Menschen zu pflegen, sich auszutauschen, andere zu unterstützen und nach Unterstützung zu fragen. Die Fähigkeit, sich auf menschliches Miteinander einzulassen ist eine Voraussetzung, um erziehend tätig sein zu können - ohne das ist Erziehung sicher nicht möglich. Vielleicht muß man nicht daran glauben, daß alle Dinge ineinander sind, um anderen Menschen interessiert zugewandt zu sein. Ich habe anhand dieser Vorstellung festgestellt, daß ich mich freue und daß es mir gut tut, wenn ich die Freude anderer Menschen mitbekomme, und daß großes Leiden anderer Menschen mich betroffen macht. Das ist keine abstrakte Vorstellung von "allem Leid und Glück der Welt" sondern eine Reaktion auf das, was mir direkt zugänglich ist.

Um Mitgefühl, Mitfreude in mir zu entdecken bedurfte es der achtsamen Wahrnehmung meiner Gefühle. Achtsamkeit spielt auch eine große Rolle für das zwischenmenschliche Miteinander. Um mit einem Menschen in Kontakt zu sein, sie oder ihn zu sehen, zu hören und zu verstehen, muß mein Bewußtsein auf diese Wahrnehmungen konzentriert sein. Bin ich statt dessen fast völlig auf meine Gedanken und Gefühle konzentriert - womöglich ohne bewußte Absicht - bekomme ich diesen Menschen nicht hinreichend mit. Erziehung als eine Form menschlichen Miteinanders hängt von der Achtsamkeit der Beteiligten ab. Die Erfahrung, andere Menschen achtsam wahrnehmen zu können - mal mehr, mal weniger - ist für mich eine wichtige Voraussetzung, um für andere Menschen Verantwortung übernehmen zu können.

5. Martin Buber

5.1. Biographisches

Martin Buber wurde 1878 in Wien geboren. Als er drei Jahre alt war, trennten sich seine Eltern. Er wurde bis zu seinem vierzehnten Lebensjahr zu den Großeltern väterlicherseits gegeben. Dort kam er in Kontakt mit der jüdischen Aufklärungsbewegung und dem Chassidismus, zwei jüdischen Traditionen. Martin Buber studierte ab 1897 in Wien, Leipzig, Zürich und Berlin Philosophie, Germanistik, Kunstgeschichte und Sozialphilosophie und schloß 1904 mit dem Doktortitel ab. Anschließend arbeitete er zunächst als Lektor. Er engagierte sich in der zionistischen Bewegung für eine jüdische Besiedlung Palästinas, wobei für ihn die Wiedergewinnung einer jüdischen kulturellen Identität im Vordergrund stand. Im Zusammenhang mit diesem Thema gab er verschiedene Zeitschriften heraus. Seine Suche führte ihn erneut zum Chassidismus, mit dessen Schriften und Erzählungen er sich intensiv auseinandersetzte, und die er in literarische Form brachte, kommentierte und veröffentlichte. Im Laufe seines Lebens schrieb Buber zu vielen Themenbereichen, zu philosphischen, religiösen, sozialen und politischen Fragen, und unternahm , zusammen mit Franz Rosenzweig, eine neue Übersetzung der Bibel ins Deutsche.

Ab 1919 lehrte er am Freien Jüdischen Lehrhaus in Frankfurt am Main, ab 1930 auch an der dortigen Universität. 1933 mußte er wegen des nationalsozialistischen Antisemitismus seine dortige Professur niederlegen, seine gesamte Lehrtätigkeit war Einschränkungen unterworfen. Bis 1938 versuchte er als Leiter der "Mittelstelle für Erwachsenenbildung" jüdisches Selbstbewußtsein im feindlichen Klima zu stärken, emigrierte aber schließlich wegen der zu großen Bedrohung nach Israel. Er übernahm eine Professur für Sozialphilosophie an der Hebräischen Universität in Jerusalem. Ab 1949 baute er ein Seminar für Erwachsenenbildner auf. Er setzte sich für die friedliche Verständigung zwischen Juden und Arabern ein, auch für eine Versöhnung mit Deutschland. Während er international hohes Ansehen genoß und Vortragsreisen nach Europa und USA unternahm, galt er in Isreal eher als Sonderling. 1965 starb Martin Buber (vgl. Oggel 1978).

5.2. Gegenwärtige Wirklichkeit

Das Weltbild und Menschenbild, das ich in der Auseinandersetzung mit Buddhismus allgemein und Thich Nhat Hanh im Besonderen gewonnen habe, bildete die philosophische und anthropologische Grundlage für mein Verständnis von Martin Bubers Schriften. Nach Nihilismus und radikaler Skepsis ist die Vorstellung des Ineinander aller Dinge eine lebensbejahende Sicht der Welt und des Menschen - das Leben, einschließlich des Todes, ist insgesamt annehmbar, wenn ich es umfassend genug betrachte. In allen Schwierigkeiten stecken Entwicklungsmöglichkeiten, alle Gegensätze bedingen sich gegenseitig.

In den Bänden "Reden über Erziehung" und "Das dialogische Prinzip" habe ich schnell Übereinstimmungen zu meinen Vorstellungen gefunden. Martin Buber betont die Bedeutung der Gegenwart. Traditionen, Normen, Theorien können die Begegnung mit der jeweils gegenwärtigen Situation nicht ersetzen - es ist von entscheidender Bedeutung, ob man sich diesem immer wieder Neuen jeweils öffnet oder sich in Gewohntes verschließt. Dem entsprechend hat Martin Buber auch nicht den Anspruch, ein für alle mal gültige Lehren aufzustellen, die zur Orientierung genügen - derartige Prinzipien hält er für unmöglich, da sie der Einmaligkeit jeder Situation nicht gerecht werden können. Seine Schriften sind vielmehr Hinweise auf die nicht faßbare Wirklichkeit des Lebens, die nur immer wieder neu erfahren werden kann. Auf der Grundlage seiner persönlichen Erfahrungen fordert Martin Buber dazu auf, sich den eigenen Erfahrungen zu öffnen. In "Aus einer philosophischen Rechenschaft" beschreibt er seinen Anspruch so:

Dem, was ich zu sagen hatte , geziemte keine Systematik. Zusammenhang geziemte sich ihm, geschlossener Zusammenhang, aber kein zusammenschließender. Ich durfte nicht über meine Erfahrung hinauslangen und wünschte mir nie, es zu dürfen. Ich zeuge für Erfahrung und appelliere an Erfahrung. Die Erfahrung, für die ich zeuge, ist naturgemäß eine begrenzte. Aber sie ist nicht als eine 'subjektive' zu verstehen. Ich habe sie durch meinen Appell erprobt und erprobe sie immer neu. Ich sage zu dem, der mich hört: 'Es ist deine Erfahrung. Besinne dich auf sie, und worauf du dich nicht besinnen kannst, wage, es als deine Erfahrung zu erlangen.' Wer aber sich ernstlich weigert, den nehme ich ernst. Er ist mir wichtig. Seine Weigerung ist mein Problem. Ich muß es noch einmal sagen: Ich habe keine Lehre. Ich zeige nur etwas. Ich zeige Wirklichkeit, ich zeige etwas an der Wirklichkeit, was nicht oder zu wenig gesehen worden ist. Ich nehme ihn, der mir zuhört, an der Hand und führe ihn zum Fenster. Ich stoße das Fenster auf und zeige hinaus. Ich habe keine Lehre, aber ich führe ein Gespräch (Buber 1962, S. 1114).
Die hier ausgedrückte Einstellung gegenüber Lehren und Theorien kommt Thich Nhat Hanhs Äußerungen dazu sehr nahe. Beide sprechen von der Wirklichkeit als etwas Erfahrbarem. Gegenüber Sichtweisen, die jede Wirklichkeitserfahrung als Illusion, als irrelevante psychologische Konstruktion sehen, ist dies eine optimistische Sicht - nur so gibt es Möglichkeiten für eine sinnvolle Wechselwirkung mit der Umgebung. Beide sehen Wirklichkeit aber auch nicht als etwas Allgemeines, Unveränderliches. Die Wahrnehmung der Wirklichkeit ist immer die Wahrnehmung eines bestimmten Menschen in einer bestimmten Situation. Daher fordert Thich Nhat Hanh dazu auf, "offen für die Ansichten anderer zu sein", und bereit zu sein, "dein ganzes Leben lang zu lernen und zu allen Zeiten in dir selbst und in der Welt die Wirklichkeit wahrzunehmen" (Chan Khong 1995, S.105). Martin Buber verweist auf die abendländische philosophische Tradition:
[...] die Entdeckungen der Gebundenheit unserer Erkenntnis an die Geschichtlichkeit unseres Daseins (Vico), an die Formen unserer Anschauung (Kant) und an die soziologisch und psychologisch determinierte Seinsverschiedenheit der erkennenden Individuen (die moderne Gesellschafts- und Seelen-Analytik) (Buber 1948, S.126).
Menschliche Erkenntnis ist immer unzulänglich, was als Möglichkeit bleibt, ist, sich redlich zu bemühen:
Es ist uns nicht gewährt, die Wahrheit zu besitzen; aber wer an sie glaubt und ihr dient, baut an ihrem Reich. Der ideologische Anteil an dem, was jeder Einzelne Wahrheit nennt, ist unausschmelzbar; aber was er vermag, das ist, im eigenen Geist Einhalt zu gebieten der Politisierung der Wahrheit, der Utilitarisierung der Wahrheit, der ungläubigen Gleichsetzung von Wahrheit und Verwendbarkeit (Buber 1935, S.812).
Je mehr es gelingt, den eigenen Geist frei zu machen von einordnenden Vorstellungen, umso mehr gelangt man zu einer unbefangenen Wahrnehmung der Wirklichkeit. Dieser Ansatz Martin Bubers erschien mir von Thich Nhat Hanh und dem Mahayana-Buddhismus vertraut. Bei Buber steht dieser Ansatz allerdings in Zusammenhang mit Vorstellungen, die sich deutlich von den buddhistischen Auffassungen unterscheiden. Urdistanz und Beziehung, Anrede und Antwort, Ich-Du und Ich-Es sind Kategorien, die eine wichtige Rolle in Martin Bubers Denken spielen.

5.3. Gegenüber sein

"Mensch sein heißt, das gegenüber seiende Wesen sein" (in: Schilpp/Friedman 1963, S.30). Dies hat Martin Buber einmal als das Hauptergebnis seiner Erfahrungen und Betrachtungen bezeichnet. Ohne Beziehung ist der Mensch für ihn nicht vorstellbar. Die Voraussetzung, um in Beziehung zu treten, ist Distanz. Der Mensch unterscheidet sich von den anderen Lebewesen durch seine Urdistanz zur Welt. Tiere entnehmen laut Buber ihrer Umgebung das, was sie zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse brauchen. Der Mensch ist befähigt, die Welt als eine Ganzheit von Bekanntem und Unbekanntem, die von ihm selbst verschieden ist, wahrzunehmen.
"Daß er das aber ist, liegt daran, daß er das Wesen ist, durch dessen Sein das Seiende von ihm abgerückt und in sich anerkannt wird. Erst der abgerückte, der nackten Präsenz enthobene, dem Getriebe der Bedürfnisse und Nöte halbwegs entzogene, der distanzierte und damit sich selber übergebene Bereich ist mehr und anderes als Bereich. Erst wenn einem Seienden ein Seinszusammenhang selbständig gegenüber, selbständiges Gegenüber ist, ist Welt"(Buber 1950, S. 413).
Gerade durch die Urdistanz zur Welt ist es dem Menschen möglich, in eine Beziehung zu Dingen, anderen Menschen oder Geistigem zu treten. Martin Buber sieht die Urdistanz als eine gegebene Voraussetzung an, aus der sich aber nicht automatisch Beziehung ergibt. Das, was wir von der Welt, uns gegenüber, wahrnehmen, ist eine Anrede an uns - alle "Begebenheiten des persönlichen Alltags" (Buber 1930, S.190). Zunächst gilt es, diese Anrede überhaupt als eine Anrede zu bemerken, die eine Antwort erfordert.
Jede lebendige Situation hat, wie ein Neugeborenes, trotz aller Ähnlichkeit ein neues Gesicht, nie dagewesen, nie wiederkehrend. Sie verlangt eine Äußerung von dir, die nicht schon bereitliegen kann. Sie verlangt nichts, was gewesen ist. Sie verlangt Gegenwart, Verantwortung, dich (Buber 1939, S. 828).
Es reicht nicht aus, nur aufmerksam wahrzunehmen, ohne sich beteiligt zu fühlen. Entscheidend ist, auf die Anrede auch eine Antwort zu versuchen:
Immer noch können wir das Schweigen um uns schlagen - eine für einen bedeutenden Typus des Zeitalters charakteristische Entgegnung - oder in die Gewöhnung ausweichen; obwohl wir beidemal eine durch keine Produktivität und durch keine Betäubung zu vergessende Wunde davontragen. Doch es kann geschehen, daß wir zu antworten uns unterfangen, stammelnd etwa, zu sicherer Artikulation langt uns nur selten die Seele zu, aber es ist ein rechtschaffenes Stammeln, wie wenn zwar Sinn und Kehle einig sind in dem, was zu sagen ist, aber die Kehle darüber zu erschrocken, um den schon geschlichteten Sinn rein auszutönen.Die Worte unserer Antwort sind in der wie die Anrede unübersetzbaren Sprache des Tuns und Lassens gesprochen, - wobei das Tun sich wie ein Lassen und das Lassen sich wie ein Tun gebärden darf. Was wir so mit dem Wesen sagen, ist unser Eingehen auf die Situation, in die Situation, sie, die uns eben jetzt angetreten hat, deren Erscheinung wir nicht kannten und nicht kennen konnten, weil es ihresgleichen noch nicht gegeben hat (Buber 1930, S. 190).
In der Konzeption von Anrede und Antwort klingt an, daß die Wahrnehmung einer Situation nicht von der eigenen Handlung in dieser Situation trennbar ist. Nur eine Sichtweise, die beides einschließt, kann eine Beziehung zwischen Wahrnehmender oder Wahrnehmendem und dem Wahrgenommenen herstellen.

Martin Buber macht eine ganz grundsätzliche Unterscheidung zwischen zwei möglichen Verhältnissen des Menschen zur Welt: zwischen der distanzierten Erfahrung von Teilen einer Situation, oder der Möglichkeit, aus der Urdistanz heraus mit dem ,was einem Gegenüber ist, in eine Beziehung zu treten. Die erste Möglichkeit bezeichnet er als das Grundwort Ich-Es, die zweite als das Grundwort Ich-Du.

Zur Erläuterung gebe ich hier Ausführungen von Buber wieder:

Wer Du spricht, hat kein Etwas zum Gegenstand. Denn wo Etwas ist, ist anderes Etwas, jedes Es grenzt an andere Es, Es ist nur dadurch, daß es an andere grenzt. Wo aber Du gesprochen wird, ist kein Etwas. Du grenzt nicht. Wer Du spricht, hat kein Etwas, hat nichts. Aber er steht in der Beziehung (Buber 1923, S.80). Stehe ich einem Menschen als meinem Du gegenüber, spreche das Grundwort Ich-Du zu ihm, ist er kein Ding unter Dingen und nicht aus Dingen bestehend. Nicht Er oder Sie ist er, von andern Er und Sie begrenzt, im Weltnetz aus Raum und Zeit eingetragener Punkt; und nicht eine Beschaffenheit, erfahrbar, beschreibbar, lockeres Bündel benannter Eigenschaften. Sondern nachbarlos und fugenlos ist er Du und füllt den Himmelskreis. Nicht als ob nichts andres wäre als er: aber alles andre lebt in seinem Licht (Buber 1923, S.83).
Ich-Du-Beziehung und Ich-Es-Verhältnis wechseln sich ab. Die Ich-Du-Beziehung ist von grundlegender Bedeutung für das menschliche Leben, aber es ist nicht möglich, sie dauerhaft aufrecht zu erhalten. Was die oder der Einzelne tun kann, ist, aufgeschlossen zu bleiben für die Möglichkeit der Ich-Du-Beziehung, so daß sie eintreten kann.

Auch bei Thich Nhat Hanh findet sich eine grundsätzliche Scheidung von zwei möglichen Verhältnissen des Menschen zur Welt: direkte Erfahrung und unterscheidendes begriffliches Erfassen. Diese Scheidung kommt in verschiedenen Begriffspaaren buddhistischer Philosophietradition zum Ausdruck, zum Beispiel: imaginierendes und diskriminierendes / unterscheidendes Wissen (vikalpa) und nicht-diskriminierende / nicht-unterscheidende und nicht-imaginierende Weisheit (nirvikalpajnana) (vgl. Thich Nhat Hanh 1997, S.47).Thich Nhat Hanh beschreibt es als einen Mechanismus menschlicher Wahrnehmung, die Gesamtheit des Wahrgenommenen zu strukturieren und begrifflich zu erfassen. Diese Strukturierung und Erfassung ist aber eine Abstraktion. Nimmt man nur diese Abstraktion zur Kenntnis, hat man keinen Kontakt zu der ihr zugrundeliegenden Wirklichkeit. Das "zweite Tor der Befreiung", die Bezeichnungslosigkeit, bezeichnet die Notwendigkeit, sich von gedanklicher Abstraktion lösen und unvoreingenommen wahrnehmen zu können (vgl. 4.2. und 4.3.).

Wenn sie Tee trinken, haben sie eine direkte Erfahrung des Tees. Sie können diese Erfahrung in voller Achtsamkeit genießen. Bei der Erfahrung des Teetrinkens handelt es sich nicht um etwas Begriffliches. Erst später, wenn sie darüber nachdenken und diese Erfahrung gegen andere Erfahrungen abgrenzen wird dieses Teetrinken zum Begriff. Unser Begriff des Teetrinkens ist nicht diese Erfahrung selbst; so können wir strenggenommen nicht sagen, unsere Erfahrung sei zum Begriff geworden (Thich Nhat Hanh 1997, S. 88).
Diese Unterscheidung von Wirklichkeit und begrifflicher Erfassung der Wahrnehmung findet sich auch bei Martin Bubers Unterscheidung von Ich-Du und Ich-Es :
Die Beziehung zum Du ist unmittelbar. Zwischen Ich und Du steht keine Begrifflichkeit, kein Vorwissen und keine Phantasie; und das Gedächtnis selber verwandelt sich, da es aus der Einzelung in die Ganzheit stürzt (Buber 1923, S.85).
Der offene Kontakt mit den Wahrnehmungen verhindert bei beiden Autoren die Abkapselung, Einzelung der psychlogischen Funktionen des menschlichen Geistes von den anderen Teilen des Lebens. Während Buber davon ausgeht, daß die Ich-Du-Beziehung immer wieder unterbrochen wird und das Ich-Es-Verhältnis eintritt, schreibt Thich Nhat Hanh von der Möglichkeit einer dauerhaften erwachten Sichtweise. Diese Dauerhaftigkeit muß aber durch stetige Achtsamkeit immer neu erworben werden, ist also auch kein endgültiger Zustand. Beide Autoren betonen die Fähigkeit, begriffliche Vorstellungen ändern oder fallen lassen zu können, um sich für Wahrnehmung öffnen zu können. Es ist möglich, diese Position als intellektfeindlich aufzufassen, das ist aber nicht gemeint. Wissen zu vermeiden oder zu vergessen ist kein bewußter, selbständiger Umgang mit den eigenen Gedanken und Vorstellungen, sondern Ignoranz. Die Verwendung begrifflicher Unterscheidungen ist im menschlichen Alltag unumgänglich, dementsprechend müssen sie als Wissen erworben werden. Buber und Thich Nhat Hanh fordern dazu auf, sich durch dieses Wissen nicht die Erfahrungsgrundlage zu verstellen. Die direkte Erfahrung der Wirklichkeit, beziehungsweise die Ich-Du-Beziehung liegen der jeweils anderen Möglichkeit des Verhältnisses von Mensch und Welt zugrunde. Begriffliche Erfassung beziehungsweise Ich-Es-Verhältnis beziehen sich auf die Wirklichkeit, die nur in der direkten Erfahrung beziehungsweise Ich-Du-Beziehung voll erkannt wird. Martin Buber betont die Beziehung zwischen Erkennendem und Erkanntem, bei Thich Nhat Hanh steht der Erkenntnisvorgang im Vordergrund. Die Erkenntnis der Wirklichkeit beinhaltet bei ihm die Wechselseitigkeit, das Ineinander von Erkennendem und Erkanntem. Es handelt sich meines Erachtens um verschiedene Schwerpunktsetzungen, nicht um einen grundsätzlichen Unterschied.

5.4. Gott

Martin Buber unterscheidet drei Sphären, mit denen der Mensch in Beziehung treten kann: das Leben mit der Natur, mit den Menschen und mit den geistigen Wesenheiten. Die Ich-Du-Beziehung bedarf also keiner intellektuellen Voraussetzungen und ist auch nicht an körperliche Anwesenheit gebunden. Die Begegnung mit Gott bezieht alle drei Sphären ein. Hierauf möchte ich näher eingehen, denn einerseits spielt dieser Begriff eine große Rolle in Bubers Werk, andererseits kommt er im für mich grundlegenden buddhistischen Weltbild in dieser Bedeutung gar nicht vor. Unter der Überschrift "Oben und Unten" schreibt Martin Buber in "Zwiesprache":
Oben und unten sind aneinander gebunden. Wer mit den Menschen reden will, ohne mit Gott zu reden, dessen Wort vollendet sich nicht; aber wer mit Gott reden will, ohne mit den Menschen zu reden, dessen Wort geht in die Irre . Es wird erzählt, ein gottbegeisterter Mann sei einst aus den Bereichen der Geschöpflichkeit in die große Leere gegangen. Da wanderte er, bis er an die Pforte des Geheimnisses kam. Er pochte. Von drinnen rief es ihn an:"Was willst du hier?""Ich habe", sagte er, "den Ohren der Sterblichen dein Lob verkündet, aber sie waren mir taub. So komme ich zu dir, daß du selber mich vernehmest und mir erwiderst"."Kehr um", rief es von drinnen, "hier ist dir kein Ohr. In die Taubheit der Sterblichen habe ich mein Hören versenkt". Die wahre Anrede Gottes weist den Menschen in den Raum der gelebten Sprache, wo die Stimmen der Geschöpfe aneinander vorübertasten und eben im Verfehlen den ewigen Partner erreichen (Buber 1930, S. 188-189).
Wer sich nur auf menschlich faßbare Maßstäbe beruft, um zu handeln, wird in den Unvorhersehbarkeiten des Lebens große Schwierigkeiten haben, an seinen Idealen festzuhalten. Wer allerdings versucht, seine Ideale zu retten, indem er sich mit nichts anderem als seiner Theorie von ihnen befaßt, hat das Ziel der Verwirklichung seiner Ideale verloren.

Die Begegnung von Mensch und Mensch ist für Buber untrennbar mit der Begegnung von Mensch und Gott verbunden. Er gibt keine theologischen Begründungen dafür, keine logischen Beweisketten, zum Beispiel solche, daß alles einen absoluten Ursprung haben muß. Es geht ihm auch nicht um Mystik, er ruft nicht dazu auf, in sich zu gehen und dort Gott zu erfahren, sondern er verweist auf den normalen Alltag. Buber läßt den Begriff "Gott" offen, er lehnt jede nähere Bestimmung ab, behauptet aber gleichzeitig, daß er unverzichtbar ist. In diesem Sinne ist Gott eine Leerstelle, eine Lücke. Diese Lücke weist darauf hin, daß Begegnung unfaßbar ist. Es reicht nicht, alles Meßbare einer Begegnungssituation zusammenzuzählen, um sie zu erfassen, es bleibt die Lücke. Buber deutet hier auf die Grenzen menschlicher Erkenntnis und Mitteilungsfähigkeit. Es hat etwas Widersprüchliches, daß Buber gerade mit dem Begriff "Gott" die Unfaßbarkeit und also auch Unsicherheit des Lebens hervorhebt. "Gott" ist ein wichtiger Begriff in vielen religiösen Traditionen, die durchaus bemüht sind, das Leben durch ein systematisches, geschlossenes Weltbild völlig zu erklären und in den Griff zu bekommen. Buber ist sich dessen bewußt, und er verwendet den Begriff trotzdem, er sieht sich in einer Tradition von Menschen, die den Begriff in seinem Sinne gebraucht haben, im Sinne der Unfaßbarkeit. Allerdings: "Unfaßbarkeit" des Lebens und "Lücke im Weltbild" sind Beschreibungen des menschlichen Umgangs mit der Welt, sie beschreiben seine Unzulänglichkeit zu völliger Erkenntnis. Der Betrachtungsschwerpunkt liegt hier beim Menschen. "Gott" läßt sich nicht als Eigenschaft des Menschen verstehen, zumindest nicht ohne einige Interpretation. Die Aussage wird also von einer anthropologischen oder psychologischen Aussage über den Menschen zu einer allgemeinen Aussage über das Leben, die Welt. "Lücke" klingt wie eine Fehlfunktion menschlicher Erkenntnisfähigkeit, "Gott" nach einer tiefen Wahrheit über das Leben. Martin Buber ist an dem erhabenen Charakter, der übermenschlichen aber persönlichen Autorität von "Gott" gelegen. Andererseits zeigt sein Umgang mit dem Begriff, das ihm die anthropologische, psychologische Dimension sehr wichtig ist, wie noch gezeigt wird (vgl. Buber 1949, S.35).

In der Sichtweise der Leerheit, des Ineinanderseins aller Dinge kommt Gott nicht vor. Ich habe zu diesen Vorstellungen einen unmittelbareren Zugang gefunden als zu der Idee eines Gottes. Leerheit und Ineinandersein haben die sachliche Unpersönlichkeit von Prinzipien - und vor allem sind sie für mich von vornherein Denkmodelle gewesen, mit deren Hilfe ich meine Erfahrungen deuten konnte. Unterdessen habe ich Gott lange Zeit als eine Idee aufgefaßt, die zu erfahren ich mich bemühen soll. Der Begriff geht also der Erfahrung voraus. Die Erfahrung hat nicht stattgefunden, also habe ich auch den Begriff fallengelassen.

Inzwischen habe ich den Eindruck gewonnen, daß die Erkenntnis der Leerheit und der Glaube an Gott vergleichbare Vorstellungen sind. Wie bereits in Abschnitt 4.2. erwähnt, bezeichnet der Indologe Ulrich Schneider es als einen Rückschritt in der buddhistischen Lehre, daß die Leerheit als eine absolute Eigenschaft gedeutet wird, die allem innewohnt und die es nur zu erkennen gilt, um sich vom Auf und Ab des Lebens nicht mehr beeindrucken zu lassen. Schneider sieht dies als eine Annäherung an den hinduistischen Gottglauben, für die der ursprüngliche buddhistische Skeptizismus, der nichts Absolutes gelten ließ, aufgegeben wurde. Thich Nhat Hanh führt diese Sichtweise auf den Buddha zurück:

Der Buddha sprach selten hierüber, weil er wußte, daß er damit sonst zuviel Zeit statt mit dem Üben verbringen würde. Es gibt jedoch einige wenige Ausnahmen von ihm wie zum Beispiel diejenige aus Udana VII, 3:"Wahrlich, es gibt ein Ungeborenes, Ungewordenes, Ungeschaffenes, Ungeformtes. Wenn es dieses Ungeborene, Ungewordene, Ungeschaffene, Ungeformte nicht gäbe, dann wäre ein Entrinnen aus der Welt des Geborenen, des Gewordenen, des Geschaffenen und des Geformten nicht möglich"(Thich Nhat Hanh 1996, S.161-162).
In dem Buch "Lebendiger Buddha, lebendiger Christus" setzt Thich Nhat Hanh sehr unbefangen völlige Befreiung im Buddhismus und Gotteserfahrung im Christentum als Bezugnahme auf etwas Absolutes gleich. Thich Nhat Hanh schreibt dort ausführlich über verbindende Elemente der christlichen und buddhistischen Lehren. Er versucht darin auf eine gemeinsame Erfahrungsgrundlage hinzuweisen und behandelt Unterschiede in den Vorstellungen als inspirierende Vielfalt.

So habe ich festgestellt, daß ich mich auf die Idee eines Absoluten eingelassen habe - allerdings als Erklärungsmodell für meine Erfahrungen. Wenn das nun so ist, dann ist es mir möglich, den Begriff Gott als Hinweis Martin Bubers auf seine Erfahrungen anzunehmen. Dies wird um so leichter, da er stets die Erfahrung betont und theoretische oder theologische Beschäftigung mit Gott ablehnt. Religiöse Überlieferung, besonders biblische und chassidische, ist für Buber wichtig, aber sie ist eben nur eine Wünschelrute und nicht die Quelle seiner Glaubenserfahrung (vgl. Buber in Schilpp/Friedman 1963, S.638).

In seinem Aufsatz "Thesen zur Bedeutung der Religion für die Bildung" schreibt der Erziehungswissenschaftler Dietrich Benner:"Religion ist nichts für Götter, sondern hat mit dem Verhältnis des Endlichen zum Absoluten zu tun", und daß "Religion sich niemals unmittelbar auf einen Gott, sondern auf das Verhältnis des endlichen Menschen zum absolut Unendlichen bezieht"(Benner 1995, S.185). Ich zitiere ihn hier, weil die Art, wie Thich Nhat Hanh und Martin Buber mit religiösen Begriffen umgehen, dies bestätigen. In ihrer Verwendung der Begriffe ist das Entscheidende das menschliche Verhältnis zu etwas Absolutem, nicht die nähere Beschreibung eines Absoluten. Buber hat das öfter angesprochen, dies ist wohl eine denkbar kurze Formulierung:

Wenn an Gott glauben [...] bedeutet, von ihm in der dritten Person reden zu können, glaube ich nicht an Gott. Wenn an ihn glauben bedeutet, zu ihm reden zu können, glaube ich an Gott (Buber in Schilpp/Friedman 1963, S.21).
Es geht nicht darum, Aussagen über Gott machen zu können oder irgendwelche theologischen Folgerungen von ihm abzuleiten, sondern um eine Beziehung. In der jüdischen Tradition des Chassidismus fand Buber die gleiche Schwerpunktsetzung:
Der Umgang mit Gott im gelebten Alltag, das Annehmen und das Zuweihen des jetzt und hier sich Ereignenden, ist je und je das Wichtigste (Buber in Schilpp/Friedman 1963, S.631).
Buber versucht keine nähere Bestimmung von etwas Absolutem, sondern es geht um das Verhältnis dazu, das menschliche Handeln ist entscheidend. Ganz in der gegenwärtigen Situation sein, ohne das Bewußtsein zu verlieren, daß diese Situation in einem umfassenderen Zusammenhang steht - so verstehe ich das. Der umfassende Zusammenhang kann durch Gott verdeutlicht werden, oder, in der Sprache Thich Nhat Hanhs, durch die Beschreibung des Ineinander aller Dinge:
Wir sind durchaus in der Lage, mit der höchsten Dimension in Berührung zu treten. Wenn man etwas mit tiefer Achtsamkeit berührt, berührt man alles. Wenn man in Berührung mit dem gegenwärtigen Augenblick ist, erkennt man, daß die Gegenwart aus der Vergangenheit erzeugt wird und die Zukunft hervorbringt (Thich Nhat Hanh 1996, S.176)
Dieses Zitat verdeutlicht auch anschaulich den Gedanken der Einheit des Relativen und des Absoluten im Mahayana-Buddhismus, beide Ebenen sind Ineinander. Gott und Mensch bei Martin Buber bleiben sich stets gegenüber, ohne zu verschmelzen. Dieser Unterschied hat für mich allerdings keine wesentliche Bedeutung.

Dietrich Benner beschreibt das Verhältnis des endlichen Menschen zu etwas ewigem Absoluten als den Versuch, im Leben einen bereits vorhandenen Sinn zu finden, der also nicht erst eine menschliche Konstruktion ist.

Die mit unserer Existenz und sterblichen Koexistenz sowie dem Versuch, die eigene Endlichkeit und Mortalität zu begreifen, verbundene Suche nach einem Sinn unseres Daseins kann sich nur begrenzt darauf berufen, daß es Sinn für uns nur gibt, sofern er von uns selbst abstammt. Denn weder wir noch die Welt, in die wir hineingeboren und -sozialisiert werden, stammen von uns selbst ab. Und vieles von dem, was Menschen in der Geschichte getan haben und seinen Sinn aus ihrem Tun bezog, hat sich als nicht sinnvoll, weder für die einzelnen, noch für die Gattung, noch für die Natur erwiesen. Daß unser Dasein trotzdem nicht sinnlos sein könnte, diese Aussicht eröffnet sich in gewisser Weise erst dann, wenn wir eine Gnade unserer eigenen Existenz und der Existenz der Natur annehmen, deren Sinnmöglichkeit nicht erst durch uns erzeugt, erfunden oder hervorgebracht, sondern mit der Existenz der Welt als möglich unterstellt werden darf (Benner 1995, S.187).
Wer sich nur auf menschlich faßbare Maßstäbe beruft, um zu handeln, wird in den Unvorhersehbarkeiten des Lebens große Schwierigkeiten haben, an seinen Idealen festzuhalten. Um die Möglichkeit, Sinn in der Welt zu finden, geht es Martin Buber, wenn er sich auf Gott bezieht. In "Ich und Du" hat er das sehr deutlich ausgedrückt.
Wie gäbe es den Menschen, wenn Gott ihn nicht brauchte, und wie gäbe es dich? Du brauchst Gott, um zu sein, und Gott braucht dich - zu eben dem, was der Sinn deines Lebens ist [...] Die Welt ist nicht göttliches Spiel, sie ist göttliches Schicksal. Daß es die Welt, daß es den Menschen, daß es die menschliche Person, dich und mich gibt, hat göttlichen Sinn (Buber 1923, S. 133).
Es ist von entscheidender Bedeutung, daß dieser Sinn keine theoretische Kategorie ist - Sinn ist nicht erfaßbar, er ereignet sich. So bestätigt die Begegnung mit Gott den Sinn des Lebens.
Die Frage nach dem Sinn des Lebens ist nicht mehr da. Aber wenn sie da wäre, wäre sie nicht etwa zu beantworten. Du weißt den Sinn nicht aufzuzeigen und weißt ihn nicht zu bestimmen, du hast keine Formel und hast kein Bild für ihn, und doch ist er dir gewisser als die Empfindung deiner Sinne. Was meint er nur mit uns, was begehrt er von uns, der offenbarte und verhohlene? Nicht gedeutet - das vermögen wir nicht -, nur getan will er von uns werden (Buber 1923, S.153).
Martin Buber verbindet seine Sinnerfahrungen mit der Sprache der biblischen Überlieferung, dies erscheint ihm am angemessensten, und diese Sprache beinhaltet einen persönlichen Gott. Ich fasse Bubers Reden von Gott als einem Gegenüber des Menschen als eine Aufforderung zur Gegenwärtigkeit auf. Ich brauche mich nicht zu zermürben mit der Frage, ob es einen Gott gibt, den ich nicht erfahre. Sondern ich fasse das, was ich erfahre, als eine Anrede auf, die ich versuche zu hören; und ich versuche, eine Antwort auf diese Anrede zu geben. So bleibe ich offen für die Möglichkeit eines Sinns, den ich nicht erst selbst erzeuge. Ein solcher Umgang nimmt die Begriffe Bubers als Hinweise, nicht als Lehre - dies ist auch Bubers eigener Anspruch an seine Schriften. Zweifel, ob die Hoffnung auf die Möglichkeit eines nicht erst menschlich konstruierten Sinns realistisch ist, gehören zu dem Versuch, offen zu bleiben, dazu.

Das Ineinandersein aller Dinge und das Gegenüber sein von Mensch und Gott sind Konzeptionen, die vielleicht verschiedene Akzente setzen, aber die gleiche Grundlage und Zielsetzung haben. Sicherlich gibt es viele Unterschiede zwischen den Auffassungen, die hier nicht zur Sprache gekommen sind. Zum Beispiel grenzt Martin Buber das "Gegenüber sein" entgegen mystischen Verschmelzungsideen ab - als solche könnte man das Ineinandersein auffassen. Dann könnte ich zeigen, daß dieser Begriff die Ideen von Einheit und Gegensätzlichkeit beinhaltet, also durchaus mit dem "Gegenüber sein" vereinbar ist. Ich möchte den Schwerpunkt aber auf das Wesentliche legen, das ich als Gemeinsamkeit beider Auffassungen sehe.

Achtsamkeit beziehungsweise Gegenwärtigkeit ermöglicht die Erkenntnis des Ineinanderseins beziehungsweise die Wahrnehmung der Anrede durch Gott. Diese Wahrnehmung oder Erkenntnis wird bewährt, indem man durch das eigene Sein auf Gott antwortet, beziehungsweise alles im Bewußtsein des umfassenden Ineinander tut. Beide Worte bezeichnen Methoden, um Sinn zu verwirklichen, keine Informationen, die einen Sinn behaupten (vgl. Thich Nhat Hanh 1997, S.108). Martin Buber und Thich Nhat Hanh geht es um das "Verhältnis des endlichen Menschen zum absolut Unendlichen" (Benner). Dabei verwenden sie eine Sprache, die eine "Sinnmöglichkeit" nahelegt, die "nicht erst durch uns erzeugt, erfunden oder hervorgebracht, sondern mit der Existenz der Welt als möglich unterstellt werden darf" (Benner).

6. Das Erzieherische bei Buber

Bisher ging es um Voraussetzungen für erzieherische Gedanken, um Weltbilder, Menschenbilder und damit zusammenhängende Wahrnehmungen und Gefühle: die Möglichkeit von Sinn im eigenen Leben, Offenheit gegenüber dem, was geschieht, Zugewandtheit gegenüber der Persönlichkeit und Entwicklung anderer Menschen und sich selbst gegenüber.

Fragen zu Erziehung setzen eine solche Grundlage voraus - ohne Sinnmöglichkeit, Offenheit und Interesse habe ich kein Bedürfnis, mich mit der Persönlichkeit und Entwicklung anderer Menschen auseinanderzusetzen. Die Frage, ob eine solche Grundlage vorhanden ist und wie solide sie sein soll, ist individuell. Mich persönlich hat sie sehr beschäftigt und tut es noch. Kann ich Verantwortung für andere Menschen übernehmen? Muß ich mich nicht vor allem um mich selbst kümmern? Diese Fragestellungen haben auch für Martin Buber Bedeutung - ich habe in seinen Ausführungen Anregungen zur Klärung gefunden.

6.1. Verantwortung

Buber nimmt es als gegeben hin, daß wir Verantwortung tragen, die Frage ist, ob wir uns dieser Verantwortung bewußt sind und wie wir damit umgehen. Wenn wir uns in die Situation begeben, Menschen zu erziehen, fordert er uns auf, uns darüber im Klaren zu sein, was das bedeutet:
Erziehung ist Erschließung. Schon aber hebt auch an, sich kundzutun, daß dies mehr bedeutet als: das jugendliche Wesen aus sich hervor werden lassen und in seinem Werden behüten. Denn in unserem Begegnen, ob wir auch so wenig eingreifen wollen wie Himmel und Wald, ist etwas gewaltig Anrührendes, unser Dusagen. Hier beginnt unsere heimliche Macht und Verantwortung. Gewalt übt der Mensch auch im Unwillkürlichsten noch: alles kommt darauf an, ob er weiß, was er tut, und es unter das Gesetz seiner Aufgabe stellt. Ach, was ist eure Liebe, wenn sie nicht auch Verantwortung ist für alles, was durch ihre Macht bewirkt wird! Ob wir es vorhaben oder nicht, wir erziehen immer "zu" etwas hin; es hängt von uns ab, ob das etwas ist, was wir nicht wollen, oder etwas, was wir wollen - ohne Willkür wollen. Dieses aber kann rechtmäßigerweise nur eins sein: eben dies, was wir selber erziehend tun, da wir dem Menschen als unserm Du gegenüberleben, ihn nicht erfahrend, sondern schauend, nicht benützend, sondern verwirklichend. Daß er so den Wesen gegenüberlebe, in ihrer wahren Gegenwart und ihnen wahrhaft gegenwärtig, Du zu ihnen sagend, das Du in ihnen erweckend, mit dem All vertraut, dem All vertraulich, daß unsere Verbundenheit mit ihm in ihm Allverbundenheit wirke: das wollen wir, wenn wir erziehend ohne Willkür wollen. Erziehen kann nur, wer in der ewigen Präsenz steht; er erzieht, indem er in sie einführt (Buber 1922, S. 83-84).
Es ist nicht möglich, "das jugendliche Wesen" ausschließlich "aus sich hervorwerden" zu "lassen und in seinem Werden" zu "behüten". Erziehende üben immer einen Einfluß aus, auch wenn sie sich weitestgehend zurückhalten, bloß anwesend sind wie "Himmel und Wald".

Erziehende haben Macht und üben sie aus - hierfür tragen sie Verantwortung. Die Funktion des Erziehenden ist eine Machtposition gegenüber den Zu-Erziehenden. So offen wir auch sein wollen, Ziele haben wir doch, "wir erziehen immer 'zu' etwas hin", wir besitzen Definitionsmacht. Erziehungsmethoden zur Erreichung dieser Ziele sind geplante Machtausübung. Aber schon unser unwillkürliches Dasein als Erziehende bedeutet Machtausübung : "[...] in unserem Begegnen, [...] ist etwas gewaltig Anrührendes, unser Dusagen".

Die Frage nach der Verantwortung des Einflusses stellt sich vielleicht unterschiedlich dringlich, je nachdem, wieviel Eigenverantwortung man den Zu-Erziehenden zumißt. Die Bedeutung einer oder eines Erziehenden kann sehr verschieden groß sein, je nachdem, mit welchen Voraussetzungen Zu-Erziehende in die Begegnung treten. Diese Verschiedenheit ist aber nur graduell und nicht grundsätzlich. Die "Jugendlichkeit" des Wesens hört sich zwar wie eine Altersbezeichnung an, wesentlich ist aber nicht das Alter, sondern die Eigenschaft der Offenheit, die Möglichkeit und das Bedürfnis zu Entwicklung und Lernen (vgl. Buber 1935, S.809). Es ist auch nicht so, daß Einfluß nur von Erziehenden ausgeht. In "Ich und Du" äußert sich Buber auf eine Weise, die der Vorstellung vom Ineinander aller Dinge erstaunlich ähnlich ist:

Beziehung ist Gegenseitigkeit. Mein Du wirkt an mir, wie ich an ihm wirke. Unsre Schüler bilden uns, unsre Werke bauen uns auf. Der "Böse" wird offenbarend, wenn ihn das Heilige Grundwort [Ich-Du, G.S.] berührt. Wie werden wir von Kindern, wie von Tieren erzogen! Unerforschlich einbegriffen leben wir in der strömenden All-Gegenseitigkeit (Buber 1923, S.88)
Durch verschiedene Ausmaße und die Gegenseitigkeit des Einflusses von Erziehenden und Zu-Erziehenden wird die Verantwortung der Erziehenden aber in keiner Weise gemindert oder geschwächt. Wenn ich mich auf die Idee von Erziehenden und Zu-Erziehenden einlasse, lasse ich mich auf ein Gefälle von Übersicht, Verantwortung und Macht ein. Gegenüber Zu-Erziehenden, die ein hohes Maß an Übersicht und Verantwortung verwirklichen, bedarf es keiner Machtausübung - solange aber beide Seiten das Verhältnis als ein erzieherisches Verhältnis betrachten, ist das Machtgefälle da.

6.2. Selbsterziehung

Es ist nicht möglich, sich der Verantwortung zu entziehen, wenn man erziehen will, daher ist es wichtig, sich die eigene Macht so bewußt wie möglich zu machen. Guter Wille, "Liebe" allein reicht nicht. Umsicht, Vorsicht und Bewußtheit der eigenen Wirkung sind wichtig:
So weist ihn die Verantwortung für diesen ihm zugeteilten Lebensbereich, je und je für diese lebende Seele, auf jenes unmöglich Scheinende und doch uns irgendwie Gewährte, auf die Selbsterziehung hin. Selbsterziehung aber kann hier, wie überall, nicht dadurch geschehen, daß einer sich mit sich selber, sondern dadurch allein, daß er, wissend um was es geht, sich mit der Welt befaßt (Buber 1926, S. 806).
Das Erziehungsziel, das, worauf zu erzogen wird, "kann rechtmäßigerweise nur eins sein: eben dies, was wir selber erziehend tun [...]". Es geht Buber darum, daß Erziehende ihre Ideale mit dem, was sie tatsächlich verkörpern, in Einklang bringen, also nicht theoretische Normen predigen, sondern ihre Ideale vorleben. Martin Buber bezeichnet diese Einheit der Person als "großen Charakter". Er verlangt nicht ausdrücklich: alle Lehrenden sollen große Charaktere sein. Mir scheint, daß ihm da der eigene Anspruch nicht ganz geheuer ist. Es geht um den Versuch, um die Orientierung an diesem Ideal.

Hier seine Ausführungen zum großen Charakter:

Einen großen Charakter nenne ich den, der durch seine Handlungen und Haltungen den Anspruch der Situation aus einer tiefen Bereitschaft zur Verantwortung seines ganzen Lebens erfüllt, und so, daß sich in der Gesamtheit seiner Handlungen und Haltungen doch auch die Einheit seines Wesens, seines verantwortungswilligen Wesens bekundet. Weil sein Wesen eine Einheit, die Einheit eines Verantwortungswillens ist, schließt sich auch sein aktives Leben zu einer Einheit zusammen. Und man darf vielleicht sagen, daß sich ihm auch aus den beantwortenden und verantwortenden Situationen eine Einheit, die unumschreibbare Einheit eines sittlichen Schicksals erbaut (Buber 1939, S. 828).
Einheit - der Erziehende verkörpert gegenwärtig die Ideale, die er in den Zu-Erziehenden erschließen will. Indem er sie exemplarisch verkörpert, weist er auf ihre allgemeine Existenz hin. So verbindet eine Erziehungssituation die Gegenwart mit der Zukunft, das Einzelne mit dem Allgemeinen.
Daß er so den Wesen gegenüberlebe, in ihrer wahren Gegenwart und ihnen wahrhaft gegenwärtig, Du zu ihnen sagend, das Du in ihnen erweckend, mit dem All vertraut, dem All vertraulich, daß unsere Verbundenheit mit ihm in ihm Allverbundenheit wirke: das wollen wir, wenn wir erziehend ohne Willkür wollen (Buber 1922, S. 83-84).
Eine wache Sensibilität für das Wahrnehmbare der gegenwärtigen Situation, verbunden mit dem Bewußtsein, daß diese Situation Dimensionen hat, die nicht faßbar sind, ich glaube, darauf will Buber hinaus, wenn er schreibt:"Erziehen kann nur, wer in der ewigen Präsenz steht; er erzieht, indem er in sie einführt". Er weist auf die Unfaßbarkeit des Lebens, damit wir das, was uns zugänglich ist, unsere gegenwärtige Umgebung, so gründlich erfassen wie möglich und hier und jetzt so bewußt wirken, wie wir es können.

Martin Buber nimmt die Frage erzieherischer Verantwortung ernst und verweist darauf, sich um sich selbst zu kümmern - die Selbsterziehung - um sich um andere zu kümmern. Ein andauernder Lernprozeß - die Beantwortung und Verantwortung jeder Situation - ist das "Ziel". Ein solches "Ziel" läßt sich nie erreichen, es dient als Richtung für immer neues Versuchen. Diese Vorstellungen haben mir den Gedanken, erzieherische Verantwortung tragen zu können, erheblich nähergebracht, da die Erfüllung der Verantwortung an dem, was gegenwärtig da ist, orientiert ist, nicht an abstrakten moralischen Forderungen.

7. Anregungen zur Selbsterziehung

Selbsterziehung - wie soll die geschehen?
Selbsterziehung aber kann hier, wie überall, nicht dadurch geschehen, daß einer sich mit sich selber, sondern dadurch allein, daß er, wissend um was es geht, sich mit der Welt befaßt. Die Kräfte der Welt, die der Zögling zum Aufbau seines Wesens braucht, soll der Erzieher aus der Welt lesen und in sich ziehen (Buber 1926, S. 806).
Das ist eine recht allgemeine, ungenaue Beschreibung - erst recht, wenn man sie mit den Ausführungen von Thich Nhat Hanh zur Übung der Achtsamkeit vergleicht. Thich Nhat Hanh bezieht soziale, philosophische, religiöse, körperliche und geistige Aspekte ein und gibt systematische Anleitungen, sich mit Körperlichkeit, Gedanken und Gefühlen zu befassen. Durch die eingehende Betrachtung der einzelnen Bereiche und ihrer Wechselwirkungen wird die Vorstellung eines einheitlichen Selbst dekonstruiert. Die Übung und Auseinandersetzung mit Thich Nhat Hanhs Methodenvorschlägen sehe ich als eine Form der Selbsterziehung, die mir zum Verständnis der bereits geschilderten Ideen hilfreich war. Seine Methoden stellen den Hintergrund dar, auf dem ich der Selbsterziehung bei Martin Buber begegnet bin.

7.1. Meditation als Selbsterziehung bei Thich Nhat Hanh

Thich Nhat Hanh ist Mönch, er ist mit den Formen der buddhistischen Tradition sehr vertraut. In vielen seiner Bücher beschreibt er diese Formen und versucht, ihren Inhalt zu vermitteln. Achtsamkeit ist hierbei ein ganz zentraler Begriff. Sie ist eine Art Bindeglied zwischen verschiedenen Ebenen. Zunächst ist Achtsamkeit eine erstrebenswerte Eigenschaft der menschlichen Wahrnehmung. Außerdem gibt es die formale Übung der Achtsamkeit, diese wird als Meditation bezeichnet. Thich Nhat Hanh unterscheidet Meditation aber nur graduell von nicht-formaler Übung der Achtsamkeit: "Meditation kann praktisch überall und unter allen Umständen geübt werden - im Sitzen, Gehen, Liegen, Stehen, selbst beim Arbeiten, Essen und Trinken" (Thich Nhat Hanh 1995, S.13). Die Formen aus der buddhistischen Tradition, die Thich Nhat Hanh anbietet, um Meditation zu strukturieren, sind sehr umfassend. Er gibt:

- Psychologische Anleitungen, die sich auf den Umgang mit der eigenen Wahrnehmung beziehen.

- Anweisungen zu körperlichen Positionen und Bewegungen, die Achtsamkeit erleichtern sollen.

- Philosophische und religiöse Begriffssysteme/Erklärungsmodelle; diese deuten die Erfahrungen, die Lernende beim Üben der Achtsamkeit machen.

- Hinweise zu sozialen Bedingungen, die die Übung der Achtsamkeit förden.

Ich habe diese Formen analytisch getrennt. In Thich Nhat Hanhs Schriften sind sie immer eng miteinander verbunden. Beispielhaft habe ich eine geleitete Meditation ausgewählt, die geeignet ist, sowohl die einzelnen Formen zu erläutern als auch ihren Zusammenhang zu zeigen. Es handelt sich um die Übung 29 (Achtsamkeit auf den Erwachten) aus dem Buch "...Und ich blühe wie die Blume". Ich gebe hier die "Leitsätze" und "Schlüsselworte" dieser Übung wieder. Die "Leitsätze" stehen links und sind für sich zu lesen, links daneben sind ihnen jeweils "Schlüsselworte" zugeordnet, die den Inhalt der "Leitsätze" knapp zusammenfassen".

1. Einatmend sehe ich vor mir Buddha sitzend den Buddha in der Haltung der Sitzmeditation. Ausatmend lege ich Handflächen respektvoll meine Handflächen zusammen zusammen.
2. Einatmend sehe ich den Buddha in mir Buddha in mir. Ausatmend sehe ich mich im Ich im Buddha Buddha.
3. Einatmend sehe ich, während Buddha lächelt, keine der Buddha lächelt, die Grenze Grenze zwischen mir und dem Buddha verschwinden. Ausatmend sehe ich, während Ich lächle, keine ich lächle, die Grenze zwischen Grenze dem, der Respekt erfährt, und dem, der respektiert, verschwinden. 4. Einatmend verbeuge ich mich Tiefe Verbeugung vor tief vor dem Buddha. dem Buddha Ausatmend geht die Kraft des Kraft des Buddha in Buddha in mich ein. mir (Thich Nhat Hanh 1995, S.154)

7.1.1. Hinweise zu sozialen Bedingungen

Thich Nhat Hanh gibt bei Übung 29 zu diesem Aspekt folgenden Kommentar:
Diese Meditation wird in Ländern mit buddhistischer Tradition seit mehr als tausend Jahren geübt. In Vietnam wird sie in Zeremonien angewendet, bevor die Anwesenden sich tief vor dem Buddha verneigen. Die traditionelle Formel lautet:"Da die Natur des sich Verbeugenden und die Natur desjenigen, dem die Verbeugung gilt, leer ist, ist die Verständigung zwischen uns vollkommen." (Thich Nhat Hanh 1995, S.155)
Hier verweist Thich Nhat Hanh auf den ursprünglichen kulturellen Kontext der Übung. Die Übung ist eine von vielen geleiteten Meditationen, die das Buch "...Und ich blühe wie die Blume" enthält. Einleitend gibt Thich Nhat Hanh eine Art Gebrauchsanweisung zu ihrer Durchführung. Die Meditationen sind alleine durchführbar, aber Thich Nhat Hanh legt nahe, daß das Üben in Gemeinschaft, womöglich mit einem/r Lehrenden einfacher und lehrreicher ist. Eine Person leitet die einzelnen Abschnitte (1.Einatmend...2....) mit einem Glockenklang ein, liest die "Leitsätze" und anschließend die "Schlüsselworte" vor. Die Übenden halten die "Leitsätze" oder "Schlüsselworte" synchron zu ihrem Atem in ihrem Bewußtsein aufrecht, bis der nächste Abschnitt folgt. Die Dauer der Abschnitte ist Vereinbarungssache. Während des Verlaufs der Übung sitzen die Übenden still und vollziehen nur die angesprochenen Gesten, das Zusammenlegen der Hände und die Verbeugung. Dies sind traditionelle asiatische Formen der Respektsbezeugung. Im religiösen Rahmen haben sie verschiedene symbolische Bedeutungen. Das Zusammenlegen der Hände steht zum Beispiel für eine geschlossene Lotusblüte, die sich öffnen kann. Dies verbildlicht die Möglichkeit des Menschen, sich dem Erwachen zu öffnen.

Thich Nhat Hanh versucht also, eine Praxis, die ein Teil buddhistischer Klostertradition oder Volksreligiosität ist, einem größeren Publikum zugänglich und nachvollziehbar zu machen, indem er vermittelt, wie man sie eigenständig durchführt. Der Hinweis auf den ursprünglichen kulturellen Kontext ist darum wichtig, weil dieser Kontext für die Leser nicht selbstverständlich ist. Es geht darum, das Lernpotential einer solchen Übung vielen Menschen zu erschließen, ohne die Herkunft zu verleugnen. Thich Nhat Hanh ist klar, daß es nicht ausreicht, asiatische Traditionen in den Westen zu importieren:

Es besteht die Gefahr, daß man den Menschen des Westens lediglich eine asiatische Lebensart aufpfropft, die sie letztlich kaum werden durchhalten werden können. Das Zen ist keine Ansammlung von Ritualen; es ist Leben. Menschen des Westens, die in einem ganz anderen sozialen Umfeld als diejenigen des Ostens leben, können nicht einfach die asiatischen Buddhisten nachahmen (Thich Nhat Hanh 1997, S. 154).
Religiöse Übungsformen aus Asien im Westen bekannt zu machen ist statt dessen erst der Anfang eines Prozesses der Auseinandersetzung, bei dem alle Beteiligten lernen können.
Es geht mir überhaupt nicht darum, Christen zum Buddhismus zu bekehren. Was ich gerne anbieten würde, sind Anregungen, die den Menschen helfen können, ihre eigene Tradition wieder in ihrer Tiefe zu verstehen (Thich Nhat Hanh 1997 a, S.7).
Wenn Thich Nhat Hanh Anleitungen zur Durchführung traditioneller Zeremonien veröffentlicht, möchte er anregen, den Reichtum der Traditionen für die eigene Entwicklung selbständig zu entdecken und zu nutzen. Er empfiehlt, äußere Formen bewußt anzuwenden. Er schlägt vor, täglich formal zu meditieren, einen Tag in der Woche der Achtsamkeitsübung zu widmen und sich hin und wieder Zeit für längere formale Übung zu nehmen, zum Beispiel in ein Kloster oder Meditationszentrum zu gehen. Außerdem rät er, sich gemeinsam zur Meditation zu verabreden und in Familien oder Wohngemeinschaften einen Raum zu schaffen, der die Übung unterstützt. Lernzeiten, Lernorte und Lerngemeinschaft - Es geht darum, sich selbst einen geeigneten Rahmen zu schaffen, der die eigenen Lernprozesse unterstützt. Es geht nicht darum, die eigene Verantwortung für sich selbst an formalisierte soziale Strukturen abzugeben. Dieser Unterschied ist äußerlich vielleicht nicht immer offensichtlich. Thich Nhat Hanhs Vorgehensweise aber betont offensichtlich die Eigenverantwortung. Er gibt Empfehlungen, stellt Formen dar und erläutert sie. Er fordert gleichzeitig dazu auf, die eigenen Bedürfnisse und Umstände zu beachten und äußere Formen dementsprechend zu gestalten. In Thich Nhat Hanhs Büchern und Vorträgen liegt der Schwerpunkt deutlich auf der eigenverantwortlichen Selbsterziehung. Natürlich geht es im Zusammenhang mit dem Üben in Gruppen und mit Lehrenden auch um Erziehung, die Äußerungen hierzu sind allerdings erheblich allgemeiner. Selbst in einem Seminar für Anleitende in Meditationsgruppen im Stile Thich Nhat Hanhs, geleitet von Schwester Jina aus Plum Village, an dem ich eher zufällig teilgenommen habe, lag die Betonung bei der Selbsterziehung, nicht bei der Einwirkung auf andere.

7.1.2. Philosophische und religiöse Begriffssysteme/Erklärungsmodelle

Die Übung ist eine religiöse Zeremonie, bei der man sich vor dem Buddha verbeugt. Was ist dabei die Rolle des Buddha? Thich Nhat Hanh bezieht sich in seinen Büchern auf Überlieferungen und wissenschaftliche Untersuchungen vom Leben des historischen Buddha. Außerdem bezieht er die vielen Mythen, metaphysischen Spekulationen und Theorien, die sich im Laufe der Zeit entwickelt haben mit ein. Inzwischen bezieht er sich auch auf das Christentum und andere Religionen, um auf verbindende Elemente der verschiedenen Traditionen aufmerksam zu machen. Im Kommentar zur Übung erwähnt er, daß sie auch als Verneigung vor Christus durchführbar ist. Es geht Thich Nhat Hanh hier um die Personifizierung positiver Eigenschaften. Eine Idealfigur, ein Idol ist anschaulicher, einprägsamer als die Definition eines Erziehungsziels. Thich Nhat Hanh nutzt die psychologische Wirksamkeit dieser Anschaulichkeit.

Im Kommentar zur Übung 29 schreibt Thich Nhat Hanh folgendes:

Diese Meditation wurzelt in den Lehren von Intersein, Leerheit und Nicht-Dualität. Gemäß der Lehren vom abhängigen Entstehen sind sowohl der Buddha als auch derjenige, der sich vor ihm verneigt, aus Ursachen und Bedingungen entstanden und können nicht getrennt von allem anderen existieren. Das ist gemeint, wenn wir sagen, daß beide leer seien. In diesem Zusammenhang bedeutet Leerheit die Abwesenheit autonomen Entstehens, unabhängiger Wesenhaftigkeit. In mir sind viele Elemente, die nicht ich sind, und eines dieser Elemente ist der Buddha. Im Buddha sind viele Elemente, die nicht der Buddha sind, und eines dieser Elemente bin ich. Diese Einsicht befähigt mich, die tiefe Verbundenheit zwischen dem Buddha und mir zu erkennen, und diese Einsicht gibt auch der Zeremonie der Verehrung des Buddha ihren tiefsten Sinn. Es ist sehr selten, daß man in religiösen Traditionen diese Gleichheit zwischen dem Verehrenden und dem Verehrten derart unmißverständlich ausgedrückt findet (Thich Nhat Hanh 1995, S.155).
Thich Nhat Hanh bezieht sich auf den Buddhismus als eine Vielzahl philosophischer Systeme, die verschiedene Schulen im Laufe der Zeit hervorgebracht haben. In seiner Deutung ergeben diese Systeme keine geschlossene Weltsicht, die das Leben umfassend erklärt.
Bei den Begriffen der Unbeständigkeit, des Nicht-Selbst, des Zwischen-Seins und der Leerheit handelt es sich um Hilfsbegriffe, die darauf abzielen, die Irrtümer des Erkennens an den Tag zu bringen; dagegen sind sie nicht dazu gedacht, die Gegenstände des Erkennens exakt zu beschreiben. Man muß diese Begriffe also als Methode und nicht als Information betrachten (Thich Nhat Hanh 1997, S.108).
Philosophische Begriffe sind Methoden, "kunstvolle Mittel", um die eigene Wahrnehmung zu üben. Eine solche Philosophie hat eine kritische Tendenz. Sie setzt bei der gängigen Weltsicht, die die Wahrnehmung prägt, an, um auf die Lücken, Unstimmigkeiten dieser gängigen Weltsicht hinzuweisen. Auch eine kritische Philosophie hat diese Lücken und Mängel, aber sie hat keinen Anspruch auf allgemeine Gültigkeit. Sie erfüllt eine didaktische, lehrende Funktion.
Der Buddha hat keine absolute Lehre vorgelegt. Die Lehre des Nicht-Selbst wurde im Kontext ihrer Zeit gegeben. Sie war ein Instrument zur Meditation. Viele Buddhisten waren und sind aber seither auf den Gedanken des Nicht-Selbst fixiert. Sie verwechseln den Zweck und die Mittel, die Fähre und das Ufer, den Finger, der zum Mond weist und den Mond. Es gibt etwas wichtigeres als das Nicht-Selbst, nämlich die Freiheit von den Vorstellungen eines Selbst oder Nicht-Selbst. Wenn ein Buddhist einer Lehre verhaftet ist, selbst einer buddhistischen, begeht er Verrat am Buddha. Es kommt nicht auf Worte und Begriffe an. Worauf es ankommt, ist unsere Einsicht in die Natur der Wirklichkeit und unsere Reaktion auf diese Wirklichkeit (Thich Nhat Hanh 1996, S.76).
Thich Nhat Hanh verwendet sowohl einfache religiöse Bilder und Mythen als auch hochkomplexe philosophische und theologische Begriffssysteme. Er bietet diese verschiedenen Zugänge an, um Menschen mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen ansprechen zu können. Vorrangig ist also die pädagogische Wirkung. Die Tendenz, alle Kategorien aufzulösen, bringt Toleranz und Liberalität, aber auch Relativismus und Nihilismus mit sich. Die Tendenz, alles in umfassende Kategorien einzuordnen, hat einen metaphysischen Einschlag. Die Welt ist klar geordnet durch Ewiges, Absolutes wie Buddha, Dharma, Gott oder den Fortschritt. Dies bietet Übersichtlichkeit und Sicherheit, bringt aber auch Fundamentalismus und Totalitarismus mit sich. Thich Nhat Hanh versucht die Gefahren beider Tendenzen durch die jeweils andere zu vermeiden und die hilfreichen Aspekte zu nutzen. Er verwendet metaphysische Begriffe, um die Bedeutung der Vorgänge des Alltags zu verdeutlichen, gleichzeitig bringt er die Metaphysik auf den Boden der Tatsachen; er verbindet den Augenblick mit der Ewigkeit. Die Schlichtheit religiöser Darstellung und die Nachvollziehbarkeit philosophischer Begründung sind sich ergänzende Mittel, sie bewahren sich gegenseitig vor Plattheit oder Abgehobenheit.

7.1.3. Anweisungen zu körperlichen Positionen und Bewegungen

"...Buddha in der Haltung der Sitzmeditation."

Thich Nhat Hanhs Anweisungen zu körperlichen Positionen und Bewegungen sind Methoden, emotionale Stabilität zu unterstützen. Gleichzeitig sollen sie begriffliche Vorstellungen relativieren, um gedankliche Beweglichkeit und offene Wahrnehmung zu fördern. Die Sitzmeditation, Verbeugungen und die Gehmeditation sind grundlegende Übungsformen, die in buddhistischen Traditionen überliefert wurden. Ich behandle hier vor allem die Sitzmeditation. Sie ist die Basis für die weiteren Gesten, die die Übung 29 enthält, das Zusammenlegen der Hände und das Verbeugen.

Thich Nhat Hanhs Anweisungen sind vorsichtig und betonen die Einfühlung der Lernenden in ihren Körper. Er will vermeiden, daß seine Hinweise als rigide formale Vorgaben mißverstanden werden. Daher stellt er den "Lotussitz" in dem einführenden Buch "Das Wunder der Achtsamkeit" nicht als die traditionelle "perfekte Meditations-Haltung" dar, sondern schlicht als einen Sitz, der in Vietnam gebräuchlich ist. Er fordert dazu auf, Eingewöhnungsschwierigkeiten nicht zu ignorieren, gleichzeitig macht er Hoffnung, daß sich eventuelle Mühe lohnt.

Viele unserer Mitarbeiter in Vietnam können in der Lotus-Stellung sitzen, den linken Fuß auf dem rechten und den rechten Fuß auf dem linken Oberschenkel. In unserem Meditationskreis in Paris gibt es einige Personen, die sich in keiner der beschriebenen Haltungen wohlfühlen und so habe ich ihnen gezeigt, wie man auf die japanische Art sitzt - man kniet und ruht auf den Beinen. Wenn man ein Kissen unter die Füsse legt, kann man so über eine halbe Stunde sitzen. Jeder kann es aber lernen, im Halblotus zu sitzen, auch wenn es am Anfang etwas schmerzt. Nach einigen Wochen Übung wird die Haltung ziemlich bequem. In der Anfangszeit, wenn die Schmerzen lästig fallen, könnt ihr ab und zu die Beinstellung ändern oder eine andere Stellung einnehmen. Wenn man im Lotus oder Halblotus sitzt, sollte man auf einem Kissen sitzen, damit beide Knie den Boden berühren. Wenn ihr so mit drei Punkten den Boden berührt, wird eure Haltung sehr stabil. Haltet euren Rücken aufrecht. Das ist sehr wichtig. Nacken und Kopf sollten in einer Linie mit der Wirbelsäule verlaufen. Diese Linie sollte gerade sein, aber nicht so, daß ihr euch steif oder hölzern fühlt (Thich Nhat Hanh 1988 a, S. 34).
In "Und ich blühe wie die Blume..." gibt Thich Nhat Hanh gar keine genaue Umschreibung des Sitzes, nur allgemeine Hinweise:
Am wirkungsvollsten entspannen sie die Muskeln ihres Körpers, wenn sie beim Atmen leise Lächeln. Die Wirbelsäule sollten sie möglichst aufrecht halten, ohne jedoch den Körper zu verspannen. Diese Haltung wird sie entspannen, und sie können das Gefühl der Gelassenheit genießen. Geben sie sich nicht allzuviel Mühe, strengen sie sich nicht an, kämpfen sie nicht. Lassen sie alles los, während sie sitzen. Damit verhindern sie Schmerzen im Rücken, in den Schultern oder im Kopf (Thich Nhat Hanh 1995, S.18).
Eine bewegungslose, sitzende Position einzunehmen und achtsam wahrzunehmen, was geschieht, ist eine Vereinfachung gegenüber komplexen Situationen des Alltags, in denen man eine Vielzahl von Tätigkeiten gleichzeitig ausführt. Diese Vereinfachung ermöglicht eine Sensibilisierung der Wahrnehmung. Die bewußte Bewegungslosigkeit bewirkt eine Beruhigung der körperlichen Vorgänge, eine entspannte Stabilität, wodurch auch die Gedanken und Gefühle beeinflußt werden. Thich Nhat Hanh stellt die Methode, den eigenen Geist durch den Körper zu erziehen, in den Zusammenhang buddhistischer Tradition. Manche Schulen stellen die körperliche Übung sehr heraus und stellen dabei intellektuelle Vorstellungen, zum Beispiel die Unterscheidung von Ziel und Methode, radikal in Frage:
Die Ts'ao T'ung Zen-Sekte (ihr entspricht das japanische Soto-Zen) gibt für die Meditation folgende fünf Grundsätze zur Hand: 1. Die Sitzmeditation auch ohne einen Meditationsgegenstand genügt. 2. Sitzmeditation und Erwachen sind keine zwei unterschiedlichen Dinge. 3. Auf das Erwachen braucht man nicht zu warten. 4. Es geht gar nicht darum, ein Erwachen zu erlangen. 5. Geist und Körper sind eins (Thich Nhat Hanh 1997, S. 85).
Diese Grundsätze sind ein Ausdruck des bereits erwähnten Gedanken der Ziellosigkeit, und seiner Bedeutung für die Zen-buddhistische Sitzmeditation. Diese ist eine nicht-geleitete, rein stille Meditation. Aus den Grundsätzen ergeben sich psychologische Folgerungen, die Thich Nhat Hanh in "Und ich blühe wie die Blume..." so erläutert:
"Sie müssen bloß sitzen" ist eine Ermahnung der Tao Dong (Soto) Meditation [Diese ist identisch mit der oben zitierten, der Name ist nur anders wiedergegeben, G.S.]. Es bedeutet, daß Sie sitzen sollen, ohne auf ein Wunder zu warten - einschließlich des Wunders der Erleuchtung. Wenn sie immer in Erwartung sitzen, können Sie mit dem gegenwärtigen Moment, der immer die Gesamtheit des Lebens enthält, nicht in Kontakt kommen oder ihn genießen.Sitzen bedeutet in diesem Zusammenhang auf erwachte Art und Weise zu sitzen, entspannt aber mit einem wachen Geist, ruhig und klar. Nur das kann man sitzen nennen, und es bedarf eines langen Trainings und ausreichender Übung(Thich Nhat Hanh 1995, S. 19).
Die Ruhe der körperlichen Haltung hat einen stärkeren Einfluß auf Gedanken und Gefühle, wenn sie auch bewußt wahrgenommen wird. Gedankliche oder emotionale Anstrengung zur Erreichung des Ziels größerer Ruhe und damit einhergehender Klarheit, führen in diesem Zusammenhang vom Ziel weg, da sie die Aufmerksamkeit auf die vorhandene körperliche Ruhe verringern. In Situationen, die körperliche Bewegung, Gedankentätigkeit und emotionales Engagement erfordern, ist es hilfreich, die Aufmerksamkeit bewußt auf das jeweils Wesentliche richten zu können und auch das Zusammenwirken von Gedanken, Gefühlen, Körper und Umgebung klar zu erfassen.

Bei der nicht-geleiteten Sitzmeditation als selbsterziehende Übung schafft die Dauerhaftigkeit der Haltung zunächst die Ruhe für klare, genaue Wahrnehmung und bietet dann Gelegenheit, innerhalb dieses Rahmens, Grundbedingungen der eigenen Existenz wie Körperlichkeit, Gedanken und Gefühle kennenzulernen und sich einen bewußten Umgang mit diesen Grundbedingungen zu erarbeiten. Ich habe das persönlich so erlebt, und es gibt auch wissenschaftliche Untersuchungen, die die psychophysiologischen Zusammenhänge bei verschiedenen Meditationsformen untersuchen (vgl. Engel, 1995). Sitzmeditation ist allerdings eine erzieherische Übung, nicht bloß Manipulation der Gedanken und Gefühle mittels des Körpers. Zur Aufrechterhaltung der Sitzhaltung und der andauernden Aufmerksamkeit auf den Körper sind immer wieder Entscheidungs -und Willensbildungsprozesse nötig. Entschiedenheit und Willen sind einerseits Voraussetzungen zur Ausübung des Sitzens, andererseits sind sie innerhalb der beobachteten Gedanken und Gefühle. Entschiedene Willensanstrengung ohne Ziel ist allerdings nicht möglich, insofern ist die Ermahnung "Sie müssen bloß sitzen" eine unerfüllbare Forderung. Der Lernprozeß wird ermöglicht durch die genaue Wahrnehmung des eigenen Scheiterns an dieser Forderung. Die Fähigkeit, mit großer Ruhe und Gelassenheit entschieden und engagiert zu handeln, kann immer weiter entwickelt werden, Scheitern hat hier also überhaupt nichts Tragisches. Entscheidend ist der dauernde Entwicklungsprozeß, kein definierbares Endstadium. Thich Nhat Hanh:

"Die Sitzmeditation zu üben, heißt bereits ein Buddha zu sein. Wenn wir wirklich sitzen, sind wir bereits voll erwacht (Thich Nhat Hanh 1997, S.86).
Philosophisch gesehen ist das völlig widersprüchlich. Didaktisch gesehen fordert Thich Nhat Hanh zu Einsatz auf und stellt gleichzeitig Erfolg in Aussicht. Die Lernenden werden aufgefordert, sich redlich zu mühen, "auf erwachte Art und Weise zu sitzen", wenn sie das tun sind "sie bereits ein Buddha". Die Mindestanforderungen für den Beginn der Übung sind so hoch, wenn man sie erfüllt , hat man das Ziel der Übung bereits erreicht.

Geleitete Meditationen wie die Übung 29 stellen demgegenüber eine Art Zwischenschritt dar. Die bewegungslose körperliche Position wird durch vorgelesene oder auch gedachte Inhalte ergänzt. Körperliche Ruhe und Stabilität sind hier die Grundlage für die Beschäftigung mit diesen Inhalten. Hierbei ist die Aufmerksamkeit auf die eigene körperliche, gedankliche und emotionale Situation mit diesen Inhalten verbunden. Das Zusammenlegen der Hände und Verbeugen ist eine traditionelle asiatische Form, einem Gegenüber Respekt zu erweisen. In Übung 29 dienen diese Gesten auf der Basis des ruhigen Sitzens dazu, die Inhalte der Übung geistig und körperlich zu bearbeiten. Die Bewegungen sind im traditionellen Zusammenhang körperliche Entsprechungen zu den gedanklichen und emotionalen Aspekten von Respektsbezeugung. Geistige und körperliche Tätigkeit können so zu einer Einheit kommen.

7.1.4. Psychologische Anleitungen

Die Übung der eigenen Wahrnehmung ist psychologische Übung. Umgang mit psychologischen Vorgängen ist ein zentrales Thema für Thich Nhat Hanh. Meine Darstellung ist eine exemplarische Auswahl aus der großen Vielfalt seiner Anregungen. Er verwendet eine schlichte Sprache, eher selten die Ausdrucksweise wissenschaftlicher Psychologie. Ihm ist mehr an einer inspirierenden Wirkung als an einer sezierenden Analyse gelegen. Das ergibt sich aus der Sichtweise, daß begriffliche Kategorien - auch psychologische - vorläufige Hilfsmittel sind.

Zunächst einmal erfordert die Übung 29 die bewußte Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die Atmung. Während des Verlaufs der Übung muß die Aufmerksamkeit auf die Atmung beibehalten werden. Um diese Konzentration zu ermöglichen, empfiehlt Thich Nhat Hanh diese gedankliche Formulierung:

Einatmend weiß ich, daß ich einatme.

Ausatmend weiß ich , daß ich ausatme.

Er erläutert dies so:

Wenn er einatmet, muß der Übende wissen, daß er einatmet. Wenn sie ausatmet, muß die Übende wissen, daß sie ausatmet. Wenn er sich nur einige wenige Male auf den Atem konzentriert, wird der Übende ganz von selbst damit aufhören, über die Vergangenheit oder die Zukunft nachzudenken, und so den zerstreuten Gedanken ein Ende setzen. Das wird möglich, weil der Geist des Meditierenden in seiner Beschäftigung, Ein- und Ausatmen zu identifizieren, ganz mit dem Atem verbunden ist. Auf diese Weise ist der Meditierende eins mit dem Atem geworden. Sein Geist ist nicht länger ein ängstlicher Geist oder ein denkender Geist, sondern einfach ein atmender Geist (Thich Nhat Hanh 1995, S.31).
Diese Art der Erläuterung ist charakteristisch für Thich Nhat Hanh. Er fordert auf, etwas bewußt und entschieden zu tun: "Wenn sie ausatmet, muß die Übende wissen, daß sie ausatmet." Andererseits vermittelt er die Gewißheit, daß Übende psychologische Gesetzmäßigkeiten auf ihrer Seite haben: "Wenn er sich nur einige wenige Male auf den Atem konzentriert, wird der Übende ganz von selbst damit aufhören, über die Vergangenheit oder die Zukunft nachzudenken, und so den zerstreuten Gedanken ein Ende setzen." Während er zu Einatz auffordert, stellt er Erfolg in Aussicht. Die Atmung ist ein körperlicher Vorgang, durch die auf den Atem gerichtete Aufmerksamkeit werden also Geist und Körper zusammengebracht.

Thich Nhat Hanh fordert dazu auf, diese geistige Form der Übung, Formulierungen zu verwenden um die achtsame Wahrnehmung zu unterstützen, in den Alltag zu integrieren:

Wenn wir z.B. einen Topf voll kochenden Wassers tragen oder Elektroarbeiten verrichten, so können wir jede einzelne Bewegung unserer Hände bewußt wahrnehmen, und wir können diese Bewußtheit durch unser achtsames Atmen unterstützen: "Ich atme aus und nehme meine Hände wahr, die einen Topf voll kochenden Wassers tragen." Oder "Ich atme ein und nehme meine rechte Hand wahr, die ein elektrisches Kabel hält."(Thich Nhat Hanh 1990, S.60)
Weitere Übungen, wie Übung 29, bauen auf der Betrachtung des Atems auf, indem sie die Aus- und Einatmung mit einem Bild, einer Vorstellung verbinden.
Der Atem trägt das Bild, und das Bild sprengt die Türen auf, die von unseren falschen Wahrnehmungen verschlossen wurden (Thich Nhat Hanh 1995, S.18).
Anhand des Atems werden also die Körperlichkeit einerseits, geistige Inhalte andererseits, miteinander verbunden. Die Gedankentätigkeit findet also in Bewußtheit ihrer körperlichen und situativen Umstände statt.

Im Kommentar zu Übung 29 äußert sich Thich Nhat Hanh so zu den psychologischen Aspekten :

In mir sind viele Elemente, die nicht ich sind, und eines dieser Elemente ist der Buddha. Im Buddha sind viele Elemente, die nicht der Buddha sind und eines dieser Elemente bin ich. Diese Einsicht befähigt mich, die tiefe Verbundenheit zwischen dem Buddha und mir zu erkennen, und diese Einsicht gibt auch der Zeremonie der Verehrung des Buddha ihren tiefsten Sinn.[...] Wenn wir auf diese Weise verehren, fühlen wir uns nicht schwach oder bedürftig. Statt dessen sind wir voll Vertrauen in unsere Fähigkeit zu erwachen, wie der Buddha erwacht ist (Thich Nhat Hanh 1995, S.155-156).
Tiefe Verbundenheit, Verehrung ohne Gefühle von Schwäche oder Bedürftigkeit, volles Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten - dies sind hier die zentralen Begriffe.

Betrachtet man den Buddha als die Personifizierung des Erziehungsziels, dann geht es hier um das Verhältnis zwischen der Selbsteinschätzung und diesem Ziel. Wenn die Selbsteinschätzung sehr von den Idealen des Ziels abweicht und diesen Idealen widerspricht, ist es eventuell schwierig, dennoch an dem Ziel festzuhalten. In diesem Sinne ist die Übung eine Aufforderung, Anteile in sich zu entdecken, die dem eigenen Ideal entsprechen. Dies bedeutet, die Aufmerksamkeit auf eigene positive Eigenschaften zu richten. Das ist ein konstruktiver psychologischer Ansatz, er setzt an, indem er die Stärken fördert, nicht die Schwächen analysiert.

Wenn die Selbsteinschätzung den Idealen des Ziels sehr nahekommt, ist es vielleicht schwierig, weiterhin eine motivierte, offene Haltung einzunehmen. Den eigenen Idealen Respekt und Verehrung entgegenzubringen ist da möglicherweise hilfreich. Es bestärkt die Entschlossenheit, sich weiterhin an seinen Idealen zu messen. So sensibilisiert die Übung für weitere Entwicklungsmöglichkeiten und fördert eine kritische Prüfung der Selbsteinschätzung.

Übung 29 zielt also auf ein bewegliches Selbstbild. Selbstunterschätzung und -überschätzung können Lernprozesse lähmen, weil entweder keine Möglichkeit oder keine Notwendigkeit für Entwicklung gesehen wird. Sich die eigenen Stärken bewußt zu machen und Schwächen nicht zu verdrängen, ist ein dauerhafter Entwicklungsprozess.

Die Übung hat auch eine sozialpsychologische Dimension. Eigene Schwächen und Stärken hängen immer auch mit anderen Menschen und den Umständen zusammen. "Tiefe Verbundenheit" zu empfinden bedeutet, das eigene Selbstkonzept nicht durch Unabhängigkeit beweisen zu müssen, sondern unbefangen in Austausch mit anderen Menschen treten zu können. "Voll Vertrauen in unsere eigenen Fähigkeiten" anderen Menschen "Respekt" und "Verehrung" zu erweisen heißt, eine Beziehung aufzunehmen, jenseits von Abhängigkeit oder Abgrenzung.

In seinen Darstellungen der Formen wird deutlich, daß Thich Nhat Hanh sich seiner Tradition sehr verbunden fühlt und daß er ihre Formen wertschätzt. Dennoch sind alle diese Formen kein Selbstzweck:

Am wichtigsten ist der Inhalt der Übung. Die Form kann angepaßt werden (Thich Nhat Hanh 1993, S.6).
Thich Nhat Hanh bietet Zugänge zur Bewußtmachung und Auseinandersetzung mit verschiedenen Bereichen des Lebens. In Anknüpfung an buddhistische Formen zeigt er soziale, weltanschauliche, körperliche und psychologische Aspekte auf, um zu einem eigenständigen Umgang mit diesen Aspekten zu ermutigen. Eigenständiger Umgang bedeutet unbefangen Erfahrungen machen, gründlich reflektieren und umsichtig handeln.

7.2. Selbsterziehung ohne Formen bei Buber
7.2.1. Nicht-Selbst und Selbst

Die konkreten Meditationsanweisungen Thich Nhat Hanhs erschienen mir zunächst hilfreicher als die allgemeinen Hinweise Martin Bubers. Meditationsmethoden sind aber auch nur didaktische Übungen, die zu einer offenen Achtsamkeit auf das gesamte Leben führen sollen. Es ist ein großes Mißverständnis die Methoden als Information, als gleichbleibende Wahrheit aufzufassen. Hiervor warnt Thich Nhat Hanh immer wieder, er sieht hier die gleiche Gefahr wie Martin Buber: Fixierung auf einen Teil des Lebens und Abschottung von allem anderen.

Ausgehend von der buddhistischen Idee, daß es kein beständiges Selbst, sondern nur eine Zusammensetzung von Nicht-Selbst-Elementen gibt, erschienen mir Ausführungen von Martin Buber, in denen er die Einheit des Selbst betont, zunächst als naiv und undifferenziert - die "Einheit" des Menschen, von der er schrieb, schien mir eine sprachliche Konstruktion zu sein.

Martin Buber legt großen Wert auf den Beziehungszusammenhang zwischen dem einzelnen Menschen, seinen Gefühlen und seiner Umgebung, seinen Mitmenschen. Er hält es für eine Gefahr, ein einzelnes Element dieses Zusammenhangs, zum Beispiel die Gefühle, herauszulösen und als Selbstzweck zu betrachten. Diese Gefahr entspricht meiner ursprünglichen Auslegung der "vier edlen Wahrheiten" - alles wird unter dem Aspekt des Einflusses auf das Gefühlsleben betrachtet, das Gefühlsleben ist die höchste Instanz. Dem stellt Buber die Idee der Einheit des Selbst gegenüber. Einzelne Elemente aus diesem Selbst analytisch herauszulösen, oder das Selbst aus den Beziehungen zur Umgebung zu nehmen, verzerrt diese Einheit. Im Vortrag "Von der Verseelung der Welt" äußert Buber sich folgendermaßen:

Die Wirklichkeit, in der sich der unverbildete Mensch vorfindet, ist die Wirklichkeit eines unmittelbaren Zusammenhangs von Ich und Welt, ein Zusammenhang, der aber kein Verschmolzensein, kein Vermischtsein bedeutet, sondern einen Zusammenhang der Relation. Er beruht darauf, daß Ich und Welt deutlich voneinander getrennte Wesenheiten sind. Der Bogen der Beziehung erhebt sich gleichsam auf diesen zwei deutlichen einzelnen Pfeilern. Dieses natürliche Verhältnis wird im Laufe der Entwicklung leicht verdunkelt, indem einerseits der Menschengedanke die Welt in die Seele hineinzieht (kosmische Phänomene werden als psychische aufgefaßt, sie sind eine Funktion, von der Seele des Menschen abhängig), andererseits indem die Seele hineingezogen wird in die Welt und erscheint als ihr Produkt, als etwas aus ihr herausgewachsenes, aus ihr evolutionär verständlich (Buber 1923 a, S.135).
Auch wenn Martin Buber Ich und Welt als "deutlich voneinander getrennte Wesenheiten" bezeichnet, hat er dennoch nicht die Vorstellung eines statischen, unabhängig existierenden geistigen oder seelischen Selbst. Er verdeutlicht dies im Verlauf des Vortrags:
Geist und Seele sind beide gleichsam Beziehungsflächen, beide nicht ichhaft zu verstehen, es sind verschiedene Formen der Beziehung in ihrer Abgezogenheit auf das Ich betrachtet. Seele ist aus der Beziehung zu verstehen zwischen Mensch und Welt, Geist aus der Beziehung zwischen Mensch und dem, was nicht Welt ist, zwischen Mensch und dem Sein, das nicht welthaft erscheint, das nicht in der welthaften Erscheinung aufgeht. - Beides aber, Seele und Geist sind nicht aus dem isolierten Einzelnen zu verstehen, nicht ichhaft zu verstehen, nur aus der Beziehung zwischen Ich und welthaftem oder nicht welthaftem Sein. Beiden eigentümlich ist die Dynamik, d.h., daß sie in einer anhaltenden, sich entwickelnden Doppelbewegung stehen, in der Entfaltung oder Verwirklichung der Beziehung und in dem Sich-zurückziehen oder Zurückgezogen-werden des Ich aus der Beziehung (der Geist ist darin verschieden von der Seele, daß Geist hinweist auf etwas, woraus er stammt, hinweist darauf, daß sich immer wieder etwas neu erhebt, was von je in einer nicht individuierten, unbedingten Weise besteht. Das ist zu zart, um mehr darüber sagen zu können.) - Damit ist die Ichhaftigkeit der Seele gebrochen: sowie die Seele ichhaft aufgefaßt wird, wird sie schon in Ablösung aufgefaßt, in Abstraktion, nicht in der vollen Existenz (Buber 1923 a, S.138).
Die Beschreibung von Geist und Seele als Beziehungsflächen und Formen der Beziehung machen deutlich, daß Buber sie nicht als etwas substantielles, getrennt existierendes ansieht. Geist und Seele stehen zwischen Welt und Mensch, nur zur Betrachtung wird ihr Anteil an der Welt abgezogen und in das Ich verlegt. Diese Trennung ist Theorie und dient dazu, psychologische Gesetzmäßigkeiten aufstellen zu können. Diese Abstraktion kann die Wirklichkeit aber nicht angemessen wiedergeben, weil Geist und Seele als Elemente des Selbst eben keine Objekte, sondern Formen der Beziehung sind. Daher ist es wichtig, sie wie eine vorläufige Hypothese, ein unzulängliches Instrument zu sehen, um sich für die Wahrnehmung komplexerer Wirklichkeit offen zu halten.

Daß die Elemente innerhalb und außerhalb dessen, was "Selbst" genannt wird in einem unauflösbaren Zusammenhang stehen, wird freilich auch mit der Idee des Ineinanderseins aller Dinge im Mahayana-Buddhismus sehr klar ausgedrückt. Die Betrachtung einzelner Elemente soll gerade zu dieser Erkenntnis des Zusammenhangs führen. Martin Buber gebraucht sogar den Begriff Nicht-Ich, vermutlich ohne direkte Bezugnahme auf seine Bedeutung im Buddhismus:

Nur aus dem Glauben an das Nicht-Ich kann ich anknüpfen, ich muß auf das Andere schauend, horchend, erfüllend zugehen (Buber 1923 a, S.141).
Da der Schwerpunkt bei Martin Buber auf der Betrachtung menschlicher Beziehung und nicht des Innenlebens liegt, ergibt es sich, daß er sich mehr über die Einheit des Menschen gegenüber der Welt äußert, als über die analytische Aufspaltung des Menschen in verschiedene Elemente. Thich Nhat Hanh schreibt: "Es gibt etwas wichtigeres als das Nicht-Selbst, nämlich die Freiheit von den Vorstellungen eines Selbst oder Nicht-Selbst". Martin Buber und Thich Nhat Hanh geht es bei der Frage nach dem Selbst weniger darum, objektives, in Begriffen der Psychologie gefaßtes Wissen, zu sammeln. Vielmehr geht es ihnen darum, die jeweils gegenwärtigen inneren und äußeren Wahrnehmungen umfassend zu betrachten.

7.2.2. Sprachliche Anregung

Martin Bubers Hinweise zur Selbsterziehung sind stark von der großen Bedeutung, die Buber der Sprache zumißt, geprägt. Er versucht durch eindrucksvolle Darstellungen menschlicher Möglichkeiten und Beschränkungen, die Lesenden zu umfassender Reflexion anzuregen. Dabei finden sich verschiedene Vorgehensweisen. Mal äußert Buber sich auf einer allgemeinen, philosphischen oder religiösen Ebene, beispielsweise über die Natur der Ich-Du-Beziehung (vgl. 5.2.) , den großen Charakter (vgl. 6.2.) oder das Verhältnis des Menschen zu Gott (vgl. 5.4.) . Und er schildert Begebenheiten aus seinem Leben (z.B. Buber 1930, S.186f), oder auch erdachte Situationen. Diese Schilderungen dienen zum Teil der Veranschaulichung seiner Ideen, zum Teil bleiben sie ohne nähere Einordnung in einen theoretischen Rahmen. Buber spricht hierbei viele Bereiche menschlichen Lebens an - Soziales, Philosophisches, Religiöses, Psychologisches - Im Gegensatz zu Thich Nhat Hanh aber kaum in Form von Anleitungen. Thich Nhat Hanh führt als Mönch eine Tradition von Handlungen fort, Übungen und Zeremonien, die über das Sprachliche hinaus körperliche Tätigkeiten (zum Beispiel bei der Sitzmeditation) und soziales Zusammenwirken (zum Beispiel im Falle einer Zeremonie), erfordern. Eine wichtige Funktion des Sprachlichen ist hierbei, diese Handlungen zu ermöglichen - Thich Nhat Hanh gibt in seinen Büchern viele Anleitungen und Erklärungen zu diesem Zweck.

Martin Buber bezieht sich auch auf religiöse Tradition, insbesondere den Chassidismus, auch seine tradierten religiösen Handlungen. Er bezieht sich auf die Tradition aber vor allem als Ideengeschichte. Die Darstellungen religiöser Handlungen zielen nicht darauf ab, diese Handlungen als Handlungen weiter zu vermitteln, sondern als Inspiration. Buber versucht, intellektuelle und emotionale Gehalte sprachlich zu verdeutlichen, er verweist dabei auch auf tradierte Handlungszusammenhänge, aber mehr als Quellenangabe denn als Aufforderung, diese weiterzuführen. Im Sprachlichen ist das Wesentliche erfaßt und vermittelt - dies entspricht Bubers Selbstverständnis, er hat sich als Schriftsteller gesehen. Er hat dieser Tätigkeit große Ehrfurcht entgegengebracht, wie auch der Sprache, die die Formen bietet für schriftstellerische Arbeit, und die wiederum von dieser Arbeit geprägt wird. Im Vorwort zu den "Erzählungen der Chassidim" schreibt Buber:

[...] die Erzählung ist mehr als eine Spiegelung: die heilige Essenz, die in ihr bezeugt wird, lebt in ihr fort. Wunder, das man erzählt , wird von neuem mächtig. Kraft, die einst wirkte, pflanzt im lebendigen Worte sich fort und wirkt noch nach Generationen. Man bat einen Rabbi, dessen Großvater ein Schüler des Baalschem [der Stifter des Chassidismus, G.S.] gewesen war, eine Geschichte zu erzählen. "Eine Geschichte", sagte er, "soll man so erzählen, daß sie selber Hilfe sei". Und er erzählte: "Mein Großvater war lahm. Einmal bat man ihn, eine Geschichte von seinem Lehrer zu erzählen. Da erzählte er, wie der heilige Baalschem beim Beten zu hüpfen und zu tanzen pflegte. Mein Großvater stand und erzählte, und die Erzählung riß ihn so hin, daß er hüpfend und tanzend zeigen mußte, wie der Meister es gemacht hatte. Von der Stunde an war er geheilt. So soll man Geschichten erzählen." (Buber 1949, S.5-6)
Buber hat diesen Anspruch auch an seine eigenen Schriften gestellt. Sie sollten so inspirierend sein, daß sie eine direkte Unterstützung darstellen. So hat er versucht, traditionelle religiöse Formen in die schriftstellerische Form seiner Arbeit hinüberzuführen und die Wirkung zu erhalten oder neu zu beleben. Dementsprechend ist das Verfassen von Werken für Martin Buber ein geheimnisvoller, religiöser Vorgang, "[...] das Schreiben eines wirklichen Buches ist Gefahr, Kampf und Bewältigung" (Buber 1924, S.22).

Seine Schilderungen dienen als allgemeine Modelle, die man auf die eigenen Erfahrungen anwenden kann. Das kann zum Beispiel heißen, daß ich mir beim Verfassen dieser Arbeit die Frage stelle, in wie weit ich gegenüber den an meiner Situation beteiligten Menschen für eine Ich-Du-Beziehung offen bin. Ich kann mich immer fragen, ob ich offen bin für Anrede und ob ich handelnd die Einheit des großen Charakters verwirkliche. Die Gedankenmodelle werden dadurch zu Instrumenten, an denen ich meine Handlungen messen und ausrichten kann, in jeder Situation. Das ist Selbsterziehung im Sinne der Aufforderung,"wissend um was es geht, sich mit der Welt" zu befassen.

Bubers Werk bietet einerseits Deutungsangebote meiner Erfahrung der Welt, andererseits enthält es Forderungen zur Verwirklichung von Idealen. Wie die Methoden bei Thich Nhat Hanh haben sie also bestätigende und fordernde Aspekte. Indem Martin Buber auf konkrete Handlungsanweisungen verzichtet, unterstreicht er, daß Selbsterziehung nicht an Formen gebunden ist und in jeder Situation stattfinden kann. Dem würde auch Thich Nhat Hanh zustimmen, er warnt davor, sich auf formale Übung zu beschränken. Indem er Gedankenmodelle mit Handlungen verbindet, verdeutlicht er den Zusammenhang zwischen Geist, Körper und Umgebung, ein Zusammenhang, auf den auch Buber großen Wert legt.

8. Erziehung

8.1. Erziehung durch Beziehung bei Buber

Erzieherische Verantwortung führt zur Selbsterziehung hin, um dieser Verantwortung gerecht werden zu können. Selbsterziehung führt zu Beziehung, da das Selbst immer mit Nicht-Selbst verbunden ist - bei Martin Buber und bei Thich Nhat Hanh. Während Martin Buber sich zur Selbsterziehung knapper und allgemeiner äußert als Thich Nhat Hanh, hat er zur erzieherischen Beziehung ausführlicher und genauer geschrieben.

Die zwischenmenschliche Beziehung ist für Martin Buber das Wesen von Erziehung, das, was erziehend wirkt. Der organisatorische, institutionelle Rahmen von Erziehung, die Inhalte und Methoden in Erziehungsprozessen - diese Faktoren sind wichtig, aber vor allem im Hinblick auf Beziehung, die das wesentliche erzieherische Element darstellt.

In "Elemente des Zwischenmenschlichen" nennt Buber drei Voraussetzungen für zwischenmenschliche Beziehung.

Dazu, zum Bestande des Zwischenmenschlichen ist erforderlich, daß sich in die Beziehung von personhaftem Sein zu personhaftem Sein nicht der Schein verderblich einmische; es ist dazu des weiteren [...] erforderlich, daß jeder den anderen in dessen personhaftem Sein meine und vergegenwärtige. Daß keiner der Partner sich dem andern auferlegen wolle ist die dritte basische Voraussetzung des Zwischenmenschlichen schlechthin. Daß einer auf den andern erschließend einwirke, gehört nicht mehr zu diesen Voraussetzungen; wohl aber ist dies ein Element, geeignet, zu einer höheren Stufe des Zwischenmenschlichen zu führen (Buber 1954, S. 283).
Die drei Voraussetzungen für das Zwischenmenschliche fasse ich kurz als gegenseitige - Echtheit - "daß sich [...] nicht der Schein verderblich einmische"

- Anerkennung der Einzigartigkeit - "daß jeder den anderen in dessen personhaftem Sein meine und vergegenwärtige"

- Achtung - "daß keiner der Partner sich dem andern auferlegen wolle" der Beteiligten.

Buber sieht dies als allgemein gültig. Im Bereich der Erziehung geht es über Achtung hinaus um - erschließende Einwirkung. Ich erläutere im Folgenden die Bedeutung dieser Begriffe für Erziehung.

8.1.1. Echtheit

Erziehung verträgt keine Politik. Auch wenn der Schüler die verheimlichte Absicht nicht merkt, wirkt sie auf das Tun des Lehrers zurück und entzieht ihm die Unmittelbarkeit, die seine Kraft ist. Auf die Ganzheit des Zöglings wirkt nur die Ganzheit des Erziehers ein, seine ganze unwillkürliche Existenz. Der Erzieher braucht kein sittliches Genie zu sein, um Charaktere zu erziehen; aber er muß ein ganzer lebendiger Mensch sein, der sich seinen Mitmenschen unmittelbar mitteilt: seine Lebendigkeit strahlt auf sie aus und beeinflußt gerade dann am stärksten und reinsten, wenn er gar nicht daran denkt, sie beeinflussen zu wollen (Buber 1939, S. 819).
Wenn man sich verständigen will, darf man nichts vormachen. Offenheit, Ehrlichkeit und Unmittelbarkeit sind wichtig, um eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen. Wenn ich eine verdeckte Strategie verwende, bin ich gezwungen, ständig zu kontrollieren, ob mein Verhalten dieser Strategie entspricht. Die dadurch entstehende Aufgesetztheit und Distanz verhindern eine ernsthafte gemeinsame Auseinandersetzung.

Echtheit gegenüber Zu-Erziehenden verlangt von Erziehenden zunächst, zu sich selbst ehrlich zu sein. Nur wenn ich willens und in der Lage bin, die eigenen Wahrnehmungen, Gedanken und Gefühle offen zur Kenntnis zu nehmen, kann ich diese auch vertreten. Echtheit erfordert Selbstvertrauen - ich muß mich nicht verstellen, um einen guten Eindruck zu machen. Dazu braucht es die Kenntnis der eigenen Stärken und Schwächen, kein idealisiertes Selbstbild. Echtheit setzt voraus, daß meine Unmittelbarkeit an sich einen Wert hat und daß ich damit Zu-Erziehende eher erreiche, als wenn ich meine äußere Erscheinung als ein Mittel betrachte, durch das ich Zu-Erziehende zu bestimmten Zwecken bewege.

8.1.2. Anerkennung der Einzigartigkeit

Was es in einer Erziehungssituation bedeutet, "den anderen in dessen personhaftem Sein " zu meinen und vergegenwärtigen, erläutert das folgende Zitat:
Der Erzieher, den ich meine, lebt in einer Welt der Individuen, von der ein bestimmter Teil jeweils seiner Hut anvertraut ist. Jedes dieser Individuen erkennt er als darauf angelegt, eine einmalige, einzige Person un damit der Träger eines besonderen, durch sie und durch sie allein erfüllbaren Seins-Auftrags zu werden (Buber 1954, S. 282).
Martin Buber betont die Einmaligkeit von Situationen und den beteiligten Menschen im Erziehungsprozeß. Er lehnt es ab, Menschen ausschließlich als Zu-Erziehende einzuordnen, die von Erziehenden mit bestimmten Methoden behandelt werden, um gesteckte Ziele an ihnen zu erreichen. Die Einmaligkeit allein reicht ihm aber auch nicht aus. Buber hält durchaus daran fest, daß die Funktionen "Erziehender" und "Zu-Erziehender" sinnvoll sind, er würde sie nicht abschaffen wollen. Buber ist klar, daß es nicht möglich ist, alle Vorstellungen von Zielen und Methoden aufzugeben und nur noch spontan zu sein. Er weist darauf hin, daß eine solche Funktion ein Aspekt der Begegnung im erzieherischen Rahmen ist, ein wichtiger, aber nicht der Einzige, er sollte also nicht alle anderen Merkmale der beteiligten Menschen unterdrücken.

Buber nimmt die Bewußtmachung und Systematisierung erzieherischer Vorgänge als gegeben hin. Es gibt organisierten Unterricht, es gibt institutionalisierte Erziehungswissenschaft. Buber erkennt den Nutzen dieser Einrichtungen an, betont aber, daß das erzieherisch Wesentliche sich in diesen Formen nicht konservieren läßt.

Die Anerkennung der Einzigartigkeit eines Gegenübers ist besonders dann eine anspruchsvolle Forderung, wenn keine Möglichkeit besteht, das Gegenüber zu wählen. In der "Rede über das Erzieherische" ordnet Buber die Auswahl von Begegnung nach der individuellen Neigung dem Prinzip "Eros" zu. Individuelle Neigungen im zwischenmenschlichen Umgang nimmt Buber als gegeben an, aber für den erzieherischen Bereich fordert er die Askese von Neigung und Abneigung gegenüber allen Zu-Erziehenden. Diese gilt es alle unterschiedslos in ihrer Einzigartigkeit anzuerkennen. Eine solche Anforderung unterstreicht die Bedeutung der Selbsterziehung. Ein gelassener, flexibler Umgang mit den eigenen Neigungen gegenüber anderen Menschen erfordert zunächst einmal Bewußtheit der Gedanken und Gefühle und darüber hinaus einen selbstsicheren Umgang mit diesen geistigen und körperlichen Prozessen, der Abneigung und Sympathie nicht verdrängt, aber dennoch darüber erhaben ist. Die jeweiligen Bedürfnisse der Zu-Erziehenden über die eigenen Abneigungen und Sympathien zu stellen, ist nur dann möglich, wenn man diese Gefühle als relativ betrachten kann und sich für andere Maßstäbe entscheidet.

8.1.3. Achtung und erschließende Einwirkung

Die Anerkennung der Einzigartigkeit eines Gegenübers ist die Voraussetzung, dieses Gegenüber als solches achten zu können. Menschen mit pädagogischen Methoden zu bearbeiten, um an ihnen bereits festgelegte Ziele zu erreichen, läßt ihre Einzigartigkeit außer Acht und normiert sie zu einer Ansammlung von Funktionen.
Es gibt zwei Grundweisen, auf Menschen, auf ihre Gesinnung und Lebensgestaltung einzuwirken. In der ersten will einer sich, seine Meinung und Haltung, dem andern so auferlegen, daß der wähne, das seelische Ergebnis der Aktion sei seine, durch jene Beeinflussung nur eben entbundene Einsicht. In der zweiten Grundweise der Einwirkung will einer das, was er in sich selber als das Rechte erkannt hat, auch in der Seele des andern, als darin angelegt, finden und fördern; weil es das Rechte ist, muß es auch in dem Mikrokosmos des andern, als Möglichkeit unter Möglichkeiten, lebendig sein, der andre muß nur in dieser seiner Potentialität erschlossen werden, und zwar im Wesentlichen nicht durch Belehrung, sondern durch Begegnung, durch existentielle Kommunikation zwischen einem Seienden und einem Werden-Könnenden. Die erste Weise hat sich am stärksten im Bereich der Propaganda, die zweite in dem der Erziehung ausgebildet (Buber, S. 281).
Martin Buber wendet sich gegen die Vorstellung, existierede Weltbilder, welche auch immer, seien ideal und müßten nur noch verbreitet werden. Weder die konservative Erhaltung überlieferter Tradition, noch die revolutionäre Neugestaltung gesellschaftlicher Normen akzeptiert er als Leitgedanke. Statt dessen sieht er in der erzieherischen Begegnung die Möglichkeit gemeinsamer Auseinandersetzung mit den gegebenen und offenen Aspekten der Situation.

Erziehung stellt kein Instrument zur Installierung von Überzeugungen dar, sondern setzt bei der Achtung der Unterschiedenheit, Gegensätzlichkeit der Beteiligten an, um im gemeinsamen Umgang Entwicklungen zu ermöglichen. Gemeinsamer Umgang bedeutet mehr als bloße Begleitung der Zu-Erziehenden durch die Erziehenden, wie bereits unter 7.1. angeklungen ist:

Erziehung ist Erschließung. Schon aber hebt auch an, sich kundzutun, daß dies mehr bedeutet als: das jugendliche Wesen aus sich hervor werden lassen und in seinem Werden behüten (Buber 1922, S.83).
Um den Zu-Erziehenden ein Gegenüber zu sein, müssen Erziehende auch immer wieder in Widerspruch zu ihnen treten, wenn die Situation das erfordert. Martin Buber nimmt zwar das Gute in allen Menschen an, er stellt aber heraus, daß es als solches erschlossen werden muß, daß es nicht ausreicht, das Gute in Zu-Erziehenden anzunehmen und sie sich selbst zu überlassen, in der Hoffnung, daß sich dieses Gute bei einer unbehelligten Entwicklung am stärksten in ihrem Handeln ausprägt. Das wäre keine erzieherische Beziehung im Sinne Bubers. Er hatte zunächst, im Zusammenhang mit der Kunsterzieherbewegung, solche Vorstellungen vertreten, hat sich aber in der Rede "Über das Erzieherische" deutlich davon abgegrenzt (vgl. Schilpp/Friedman 1963, S.490). Statt dessen ist es entscheidend, daß Erziehende Zu-Erziehenden gegenübertreten und ihre eigenen Ideale zu verkörpern versuchen, daß sie selbst eine greifbare Person mit klaren Positionen sind, mit der Zu-Erziehende sich auseinandersetzen können. Dabei geht es nicht darum, daß sie diese Positionen unbedingt übernehmen, oder Verhalten nachahmen, sondern um den Prozeß der Auseinandersetzung, in dem sie ihr eigenes Verhältnis zum Leben entdecken können. Martin Buber nimmt an, daß das Verhältnis jedes Menschen zur Welt grundsätzlich gut ist, es kommt nur darauf an, dies auch zu entdecken, zu erschließen. Das ist sicher eine sehr positive Sicht, die großes Vertrauen in die Möglichkeiten der Menschen legt. Bei Buber geht sie einher mit der Überzeugung, Wirklichkeit, wenn auch nur subjektiv, erkennen zu können und Sinn im Leben finden zu können. Buber unterschlägt nicht, daß es Täuschung, Sinnlosigkeit und eben auch Beziehungslosigkeit, ein zerstörerisches Verhältnis zur Welt, gibt. Seine Antwort darauf ist aber nicht Relativismus, sondern der Versuch, sich auf Gutes auszurichten, auch wenn es unbestimmbar ist. Er beschreibt diese Ausrichtung als einen "mikrokosmischen Kampf", also eine innere Bemühung, Selbsterziehung. Hierbei stehen den Kräften, die die Verwirklichung der eigenen Erkenntnisse des Guten fördern, "Gegenkräfte" entgegen:
Der Erzieher, den ich meine, lebt in einer Welt der Individuen, von der ein bestimmter Teil jeweils seiner Hut anvertraut ist. Jedes dieser Individuen erkennt er als darauf angelegt, eine einmalige, einzige Person und damit der Träger eines besonderen, durch sie und durch sie allein erfüllbaren Seins-Auftrags zu werden. Jedes personhafte Wesen zeigt sich ihm als in einem solchen Prozeß der Aktualisierung begriffen, und er weiß aus eigner Erfahrung, daß die aktualisierenden Kräfte [also die Kräfte, die die Erfüllung des Seins-Auftrags fördern, G.S.] je und je in einem mikrokosmischen Kampf mit Gegenkräften stehen. Er hat sich als einen Helfer der aktualisierenden Kräfte verstehen gelernt. Er kennt diese Kräfte: sie haben auch an ihm gewirkt und wirken. Es ist dieses an ihm getane Werk, das er Mal um Mal ihnen begegnen läßt, ihnen für neuen Kampf und neues Werk zur Verfügung stellt. Er kann sich nicht auferlegen wollen, denn er glaubt an das Wirken der aktualisierenden Kräfte, daß heißt, er glaubt, daß in jedem Menschen das Rechte in einer einmaligen und einzigartig personhaften Weise angelegt ist; keine andere Weise darf sich diesem Menschen auferlegen, aber eine andere Weise, die dieses Erziehers, darf und soll das Rechte, wie es eben hier werden will, erschließen und dazu helfen, daß es sich entfalte (Buber 1954, S.282).
Die Spaltung von Erziehenden und Zu-Erziehenden in die einen, die Anforderungen stellen, und die anderen, die diese Anforderungen erfüllen sollen, wird durch diese Sichtweise aufgelöst. Erziehende und Zu-Erziehende sind verbunden in dem Versuch, die Anforderungen, die sie selbst als die Richtigen erkannt haben, zu erfüllen. Erzieherisches Handeln ist bei Buber also im Kern mit Selbsterziehung verknüpft. Einwirkung auf Zu-Erziehende findet über den Weg der Selbsterziehung statt. Das schließt nicht aus, das Erziehende Gedanken dazu haben, wie sich Zu-Erziehende wünschenswerterweise entwickeln können oder sollen. Solche Entwicklungsideale verfehlen aber laut Buber die Zu-Erziehenden, wenn sie ihnen als Normen verkündet werden. Um sie wirklich zu vermitteln, müssen Erziehende gemäß ihrer Ideale handeln und dadurch die Möglichkeit ihrer Ideale aufzeigen. Das spricht nicht gegen die sprachliche Auseinandersetzung mit Normen, aber gegen die Hoffnung, durch die Verordnung von Normen Zustimmung zu diesen Normen zu erzeugen.
[...] wenn der Erzieher dieses Menschheitstages tun muß, wissend tun, soll er es so, "als täte er nicht". Jenes Fingerheben, jener fragende Blick, das ist sein echtes Tun. Durch ihn tritt die Auslese der wirkenden Welt an den Zögling; er verfehlt den Empfänger, wenn er sie ihm in einer Gebärde des Eingriffs erscheinen läßt. Gesammelt muß sie sich in ihm haben; und das Tun aus der Sammlung hat das Antlitz des Ruhens. Das Eingreifen spaltet die ihm ausgelieferte Seele in einen gehorchenden und einen sich empörenden Teil; aber das verborgene Einwirken aus der Ganzheit des Wesens hat die gänzende Kraft (Buber 1926, S. 794-795).
Das "verborgene Einwirken aus der Ganzheit des Wesens" meint einen nicht-direktiven Einfluß, der mittelbar über die Selbsterziehung der Erziehenden auf die Zu-Erziehenden wirkt. Die "Ganzheit des Wesens" bedeutet, das die Elemente des Selbst im Einklang miteinander sind - ausgeglichen und sich nicht widersprechend. Äußere Wahrnehmungen, Körperlichkeit, Gedanken und Gefühle sind gegenwärtig bewußt, ebenso ihre Wechselwirkung und zeitliche Eingebundenheit in Vergangenheit und Zukunft. Handeln aus einem solchen Bewußtsein geht nicht nur von einzelnen Elementen des Selbst aus, zum Beispiel von gedanklichen Vorstellungen, sondern es berücksichtigt die Gesamtheit, die das Selbst ausmacht. Dies ist nur möglich, wenn auch die Selbsterziehung sich auf die Gesamtheit des eigenen Seins bezieht und nicht darauf abzielt, einzelne, abgelöste Fähigkeiten zu vervollkomnen.

Da Martin Buber nicht von einem isoliert existierenden Selbst ausgeht, ist die Ganzheit des Wesens kein Zustand, den man einmal für sich erreicht, und aus dem heraus man dann handelt, sondern ein andauernder Handlungsprozeß, in dem ich die Ganzheit erreiche, und immer wieder erhalten muß. Sie ist kein objektives Ziel, sondern eine subjektive Ausrichtung. Darauf verweist auch die Beschreibung der Einheit des großen Charakters (vgl. 6.2.).

Die Aufforderung an einen Erzieher, so zu tun, "als täte er nicht", ist angesichts des Anspruchs der Echtheit ein wenig heikel (vgl. Simon in Schilpp/Friedman 1963, S.489). Das verweist darauf, daß erzieherische Situationen komplex und widersprüchlich sind. Erziehende haben Ziele für die Zu-Erziehenden und wollen auch im Sinne dieser Ziele wirken. Aber: diese Ziele können eben nicht aus festgelegten Normen bestehen, sondern nur darin, daß Zu-Erziehende ihren persönlichen "Seins-Auftrag""erfüllen". Erziehende erziehen also zu etwas hin, was sie selbst gar nicht genau kennen können, weil nur die Zu-Erziehenden ihre eigene Bestimmung finden können. Dem entsprechend ist das erziehende Wirken nur ein Mitwirken am "mikrokosmischen Kampf" der "aktualisierenden Kräfte" und ihrer "Gegenkräfte". Hierbei gilt es, beide Kräfte zu berücksichtigen. Einzugreifen und die "Gegenkräfte" durch Vorschriften zu unterdrücken nimmt den Zu-Erziehenden die Möglichkeit, ihren eigenen "Seins-Auftrag" im Laufe des "mikrokosmischen Kampfes" selbständig zu finden. Insofern ist es eine Unterdrückung ihrer Möglichkeiten, es unterbindet ihre Entwicklung und ist daher geeignet, die "Gegenkräfte" zu stärken." Das Eingreifen spaltet die ihm ausgelieferte Seele in einen gehorchenden und einen sich empörenden Teil". Was bleibt, ist der Versuch, Zu-Erziehende in den Möglichkeiten ihrer Entwicklung zu unterstützen, indem Erziehende sie teilhaben lassen an Entwicklungsmöglichkeiten, die sie selbst verwirklicht haben. Solches Nicht-Tun ist keine Handlungslosigkeit (die es ja auch gar nicht gibt), sondern der Verzicht auf direktive Manipulation zugunsten der anregenden Wirkung wacher Anwesenheit.

In der Rede "Über das Erzieherische" beschreibt Buber solche Erziehung als eine Verbundenheit der Beteiligten, jenseits von Zwang oder reiner Freiheit.

Vom Schicksal, von der Natur, von den Menschen gezwungen werden: der Gegenpol ist nicht, vom Schicksal, von der Natur, von den Menschen frei, sondern mit ihm, mit ihr, mit ihnen verbunden und verbündet sein; um dies zu werden, muß man freilich erst unabhängig geworden sein, aber die Unabhängigkeit ist ein Steg und kein Wohnraum. Freiheit ist das vibrierende Zünglein, der fruchtbare Nullpunkt. Zwang in der Erziehung, das ist das Nichtverbundensein, das ist Geducktheit und Aufgelehntheit; Verbundenheit in der Erziehung, nun das ist eben die Verbundenheit, das ist aufgeschlossen- und einbezogen sein; Freiheit in der Erziehung, das ist Verbundenwerdenkönnen. Sie ist nicht zu entbehren und in sich nicht zu verwerten; ohne sie gerät es nicht, aber auch durch sie nicht; [...]. (Buber 1926, S.795).
Buber betont die erzieherische Bedeutung der unmittelbaren, unwillkürlichen Gegenwart gegenüber strategisch geplantem, an Prinzipien orientiertem Handeln. Das heißt aber nicht, daß er nur eine momentane Sicht auf Erziehungsvorgänge hat, seine Vorstellungen sind durchaus langfristig gemeint. Dauerhaftigkeit, Beständigkeit und Verläßlichkeit der guten Eigenschaften der Erziehenden machen diese zu Autoritäten für die Zu-Erziehenden. Die Ideale, die Erziehende vermitteln wollen, bestehen nur, so weit sie sie in ihrem eigenen Leben anhaltend verkörpern können.
Vertrauen, Vertrauen zur Welt, weil es diesen Menschen gibt - das ist das innerlichste Werk des erzieherischen Verhältnisses. Weil es diesen Menschen gibt, kann der Widersinn nicht die wahre Wahrheit sein, so hart er einen bedrängt. Weil es diesen Menschen gibt, ist gewiß in der Finsternis das Licht, im Schrecken das Heil und in der Stumpfheit der Mitlebenden die große Liebe verborgen. Weil es diesen Menschen gibt. Und so muß denn aber dieser Mensch auch wirklich dasein. Er darf sich nicht durch ein Phantom vertreten lassen: der Tod des Phantoms wäre die Katastrophe der ursprünglichen Kinderseele. Er braucht keine der Vollkommenheiten zu besitzen, die sie ihm etwa anträumt; aber er muß wirklich da sein. Er muß, um dem Kind in Wahrheit präsent zu werden und zu bleiben, dessen Präsenz in seinen eignen Bestand aufgenommen haben, als einen der Träger seiner Weltverbundenheit, einen der Herde seiner Weltverantwortung. Freilich kann er sich nicht in einem fort mit dem Kind befassen, weder tatsächlich noch auch in Gedanken, und solls auch nicht. Aber hat er es wirklich aufgenommen, dann ist jene unterirdische Dialogik, jene stete potentielle Gegenwärtigkeit des einen für den anderen gestiftet und dauert. Dann ist Wirklichkeit zwischen beiden, Gegenseitigkeit (Buber 1926, S. 803).
Buber hat also keineswegs eine naive, statische Vorstellung der erzieherischen Einwirkung, wobei ein Erziehender das Gute aus der Welt in sich hineinsammelt , anschließend mit den Zu-Erziehenden einfach da ist und das Gute wie Licht auf sie ausstrahlt. Er fordert vielmehr eine hohe Sensibilität der Erziehenden für die Bedürfnisse der Zu-Erziehenden, die dauerhaft anhält. Die Beziehung zwischen ihnen ist ein stetiger Prozeß, der die wache Aufmerksamkeit der Erziehenden erfordert. Gegenüber Kindern ist die Bedeutung der Verläßlichkeit von Erziehenden wahrscheinlich besonders groß, aber auch Erwachsene befinden sich in der Position von Zu-Erziehenden - auch wenn sie selbst Erziehende sind - und brauchen ebenso Menschen, an deren Verläßlichkeit sie glauben können. Martin Buber berichtet in den "Autobiographischen Fragmenten" (Schilpp/Friedman 1963, S.12f, 21f, 23f), wie Menschen mit existentiellen Fragen an ihn herantreten und wie er sich bemüht, dieser Verantwortung begegnen zu können, um das in ihn gesetzte Vertrauen nicht zu enttäuschen. Er hat die Fragen dieser Menschen so in seinen "eignen Bestand aufgenommen", daß er sie schließlich als Ereignisse niedergeschrieben hat, die für ihn und sein jeweiliges Gegenüber von Bedeutung waren.

Die Erziehenden haben größeren Überblick über die gemeinsame Situation, daher tragen sie auch die größere Verantwortung für die Folgen ihrer Handlungen.

Der Mensch, dessen Beruf es ist, auf das Sein bestimmbarer Wesen einzuwirken, muß immer wieder eben dieses sein Tun (und wenn es noch so sehr die Gestalt des Nichttuns angenommen hat) von der Gegenseite erfahren. Er muß, ohne daß die Handlung seiner Seele irgend geschwächt würde, zugleich drüben sein, an der Fläche jener anderen Seele, die sie empfängt; und nicht etwa einer begrifflichen, konstruierten Seele, sondern je und je der ganz konkreten dieses einzelnen und einzigen Wesens, das ihm gegenüber lebt, das zusammen mit ihm in der gemeinsamen Situation, des "Erziehens" und "Erzogenwerdens", die ja eine ist, nur eben an deren andrem Ende steht. Es genügt nicht, daß er sich die Individualität dieses Kindes vorstelle; es genügt aber auch nicht, daß er es unmittelbar als eine geistige Person erfahre und sodann anerkenne; erst wenn er von drüben aus sich selber auffängt und verspürt, "wie das tut", wie das diesem Menschen tut, erkennt er die reale Grenze, tauft er in der Wirklichkeit seine Willkür zum Willen, erneuert er seine paradoxe Rechtmäßigkeit. Er ist unter allen der eine, dem die Umfassung aus einem bestürzenden und erbauenden Ereignis zur Atmosphäre werden darf und soll. Aber, in wie vertrauter Gegenseitigkeit des Gebens und Nehmens er auch sonst mit seinem Zögling verknüpft ist, die Umfassung kann hier keine gegenseitige sein. Er erfährt das Erzogenwerden des Zöglings, aber der kann das Erziehen des Erziehers nicht erfahren. Der Erzieher steht an beiden Enden der Situation, der Zögling nur an einem. In dem Augenblick, wo auch dieser sich hinüberzuwerfen und von drüben zu erleben vermöchte, würde das erzieherische Verhältnis zerprengt oder es wandelte sich zur Freundschaft (Buber 1926, S. 806-807).
Handeln Erziehende aus der begrenzten Perspektive ihrer eigenen Wahrnehmungen, Gedanken und Gefühle, so ist dies laut Buber erzieherische Willkür. Wahrnehmungen, Gedanken und Gefühle sind von Neigungen und Abneigungen durchsetzt. Um die Einzigartigkeit der Zu-Erziehenden anerkennen zu können (vgl. 8.1.2.) brauchen Erziehende eine erweiterte Sicht. Nur so können sie wissen, was die Zu-Erziehenden gerade brauchen, und ihre "aktualisierenden Kräfte" im "mikrokosmischen Kampf" unterstützen.

Mir persönlich ist diese erweiterte Sicht, die Umfassung, nicht zugänglich - ich habe mich noch nie "von drüben aus" aufgefangen und verspürt. Bubers Beschreibung erscheint mir wie ein übernatürlicher, magischer Vorgang - mein Bewußtsein schlüpft in die Haut von jemand anderem. Ich kann mir die Erfahrungen anderer Menschen vorstellen, mich intensiv einfühlen, aber ich kann nicht ihre Erfahrungen machen, es bleibt meine Vorstellung.

Ich halte es allerdings für äußerst wahrscheinlich, daß die Beschreibung der Umfassung, die mir übernatürlich anmutet, eher als eine Methode aufzufassen ist, denn als eine Information. Das würde heißen, Buber möchte nicht die Behauptung aufstellen, daß man mit dem Bewußtsein in andere Menschen wandern kann, sondern dazu anregen, sich die Situation eines Gegenübers so umfassend wie möglich zu vergegenwärtigen. Das Entscheidende ist dann nicht die Fähigkeit, sondern die Bemühung. Die Bemühung möglichst umfassender Vergegenwärtigung eines anderen Menschen bedeutet, zu versuchen, seine Perspektive so identisch wie möglich einzunehmen. Als Versuch ist mir die Umfassung nachvollziehbar, und ich denke, sie ist unerläßlich um immer wieder die Grenzen meiner subjektiven Wahrnehmung in Frage zu stellen, und mich dadurch für unvoreingenommene Wahrnehmung anderer Menschen zu öffnen.

Horst Scarbath und Hans Scheuerl werfen folgende Frage auf, die sich aus der oben wiedergegebenen Darstellung der Umfassung in der Rede "Über das Erzieherische" ergeben: "Führt die schroffe Ablehnung einer Gegenseitigkeit der Umfassung im Erziehungsverhältnis nicht zu einer Festschreibung der Überlegenheitsrolle des Erziehers? Und wird das apodiktische [d.h. unumstößliche, G.S.] 'Muß' nicht zur lähmenden Forderung, wo seine Einlösung unmöglich ist?" (Scarbath/Scheuerl in Scheuerl 1991) Scarbath und Scheuerl verweisen auf das Verhältnis des Zaddik, des geistlichen Lehrenden im Chassidismus, zu seinen Schülern, das Buber ausführlich darstellt und kommentiert, und das für seine erzieherischen Vorstellungen maßgeblich ist. Sie zitieren Buber aus "Die Erzählungen der Chassidim":

Das Verhältnis zwischen dem Zaddik und seinen Schülern ist nur dessen (d.h. des vitalen Grundes des Chassidismus) stärkste Konzentration. In diesem Verhältnis entfaltet sich die Wechselseitigkeit zu größter Klarheit. Der Lehrer hilft den Schülern, sich zu finden, und in der Stunde des Niedergangs helfen die Schüler dem Lehrer, sich wiederzufinden. Der Lehrer entzündet die Seelen der Schüler, nun umgeben sie ihn und leuchten ihm. Der Schüler fragt, und durch die Art seiner Frage erzeugt er, ohne es zu wissen, im Geist des Lehrers eine Antwort, die ohne die Frage nicht entstanden wäre. (Buber 1949, S.24f)
Und sie kommentieren:
Indem Buber im gleichen Zusammenhang von der "Gegenseitigkeit der Beziehung" als einem "pädagogischen Grunderlebnis" spricht (ib.35), wird deutlich, daß die Bestimmung des erzieherischen Dialogs als einer "einseitigen Umfassungserfahrung" nicht sein letztes Wort in dieser Sache ist und relativiert werden darf. Eine zu eng an die Rede Über das Erzieherische fixierte Rezeption hat dies übersehen. Die Pädagogik der chassidischen Tradition hält eine differenziertere Rollenverteilung bereit, die auch aktueller Kritik am "Pädagogismus" standhält und praktisch selbst solche Erzieher noch ermutigen kann, die sich in "Stunden des Niedergangs" - etwa vor überfüllten Klassen - überfordert sehen. Organisatorische und soziale Fehlkonstruktionen, die dazu führen, lassen sich kaum wirksamer kritisieren als durch den Hinweis auf die unverzichtbare Notwendigkeit, Dialog-Erfahrungen zu machen (Scarbath/Scheuerl in Scheuerl 1991, S.223).
Diese Deutung von Scarbath und Scheuerl wird durch die Idee der All-Gegenseitigkeit, von der Buber in "Ich und Du" schreibt, bestätigt (vgl. 7.2.1.). Mir scheint, daß diese Passagen die Einseitigkeit der erzieherischen Umfassung letzlich nicht in Frage stellen, sondern daß sie nur die Wechselwirkung auf anderen Ebenen betonen. Der chassidische Schüler erzeugt die Antwort im Geist seines Lehrers eben "ohne es zu wissen", also ohne den Lehrer umfassen zu können. Buber schreibt hier tatsächlich die Überlegenheit des Erziehers fest - allerdings nicht als eine Tatsachenbehauptung, sondern ein Ideal. Ist diese Überlegenheit nicht gegeben, ist nach seinem Verständnis das erzieherische Verhältnis aufgehoben. Buber würde sicher nicht bestreiten, daß viele Erziehende von Zu-Erziehenden durchschaut werden, aber er würde bestreiten, daß diese sich in einem günstigen erzieherischen Verhältnis zueinander befinden. Die Frage der Überlegenheit stellt sich für Buber nicht im Sinne der Überwindung von Machtverhältnissen, da die Erziehenden ja helfendes Gegenüber bei der Entwicklung der Zu-Erziehenden sind, keine auferlegenden Propagandisten. Daß sie das eine, Helfende, sind und das andere, Propagandisten, nicht, hängt allerdings entscheidend von den Zu-Erziehenden ab, und wie offen Erziehende für diese sind.

Der zweite Aspekt, den Scarbath und Scheuerl ansprechen, betrifft die gesellschaftlich geprägten Rahmenbedingungen, in denen erzieherische Beziehungen stattfinden können. Darauf möchte ich unter 9. eingehen.

8.2. Erziehung bei Thich Nhat Hanh

Thich Nhat Hanh hat nicht wie Martin Buber in einer grundsätzlichen Form über Erziehung geschrieben, sondern nur in verschiedenen Zusammenhängen erzieherische Aspekte behandelt. Wie Martin Buber einen wichtigen Bezugspunkt im Verhältnis zwischen Zaddik und Chassidim fand, so steht Thich Nhat Hanh in der Tradition von Meistern und Schülern im Zen-Buddhismus. Vor allem in dem Buch "Schlüssel zum Zen" beschreibt Thich Nhat Hanh das erzieherische Verhältnis vom Meister zu seinen Schülern in Zen-Klöstern. Der Vergleich mit Martin Bubers erzieherischen Vorstellungen zeigt, daß es sich hierbei zwar um eine besondere Form handelt, deren Prinzipien aber allgemein anwendbar sind. Das ist auch Thich Nhat Hanhs Anspruch. Er hat zwar keine systematische Übertragung auf andere Bereiche, zum Beispiel schulische Erziehung, ausgearbeitet, aber er fordert dazu auf, seine Ausführungen auf eigene Fragestellungen zu übertragen. In verschiedenen Büchern Thich Nhat Hanhs finden sich sporadische Bemerkungen über Erziehung, die ich hier zum Teil auch heranziehe, die zeigen, daß er erzieherischen Fragen Bedeutung zumißt.

8.2.1. Das Bodhisattva-Gelöbnis

Bei Martin Buber setzt das Erzieherische bei der Verantwortung von Erziehenden für die von ihnen zu Erziehenden an - diese ergibt sich aus schlichtem Aufmerken für die Anrede durch die Situation, oder die Anrede durch Gott. Die Erziehenden kommen ihrer Verantwortung nach, indem sie versuchen, die einzelnen Zu-Erziehenden in ihrer Einzigartigkeit zu erkennen, zu umfassen, um ihnen so zu begegnen, wie es für ihre Entwicklung hilfreich ist. Sie sind dazu in der Lage, weil sie auch sich selbst stetig erziehen.

Auch bei Thich Nhat Hanh spielt das Annehmen von Verantwortung eine große Rolle. Im Mahayana-Buddhismus ist ein traditioneller Ausdruck dafür das "Bodhisattva-Gelöbnis". Der frühe Buddhismus knüpfte an den damals in Indien herrschenden Wiedergeburtsglauben an, und setzte als höchstes Ziel für Einzelne das Ende weiterer Wiedergeburten. Dieses Ziel, Nirvana genannt, wird durch die Ausübung des "edlen achtfachen Pfades" erreicht und bedeutet die größtmögliche Aufhebung allen Leidens für Einzelne. Im Mahayana-Buddhismus wird diese Vorstellung durch die Möglichkeit ergänzt, daß Einzelne den "edlen achtfachen Pfad" und damit die Voraussetzungen für Nirvana völlig erfüllen, aber dennoch bewußt und willentlich wiedergeboren werden, und zwar so lange, bis alle Wesen von sämtlichen Leiden befreit sind - das "Bodhisattva-Gelöbnis" bedeutet, die entschlossene Bereitschaft dazu zu erklären. Es wäre überinterpretiert, diesen Unterschied zwischen frühen und späteren buddhistischen Traditionen als eine Entwicklung von Egozentrismus zu Altruismus zu sehen. Die Entwicklung meiner persönlichen Deutung, angesprochen unter 4.2., legt das vielleicht nahe. Die verschiedenen Traditionen sind aber so reich, so vielfältig an Aspekten, daß die jeweilige Deutung eben sehr viel über den deutenden Menschen aussagt. Die allermeisten buddhistischen Schulen gehen davon aus, daß es gar kein eigenständiges Selbst, ein Ego, gibt, schon dadurch sind sie eine höchst unbequeme Grundlage für Egozentrismus. In diesem Sinne ist das "Bodhisattva-Gelöbnis" kein Gegensatz zum individuellen Streben nach Befreiung vom Leiden, eher eine Bedeutungsverschiebung - Anknüpfung an bestehende Vorstellungen, um durch die Abgrenzung davon einen bestimmtem Schwerpunkt hervorzuheben (vgl. Deutsche Buddhistische Union 1992, S.128-130). Der oder die Bodhisattva übernimmt Verantwortung - für alles, was in ihrer oder seiner Macht steht. Hier ist dieser psychologische, anthropozentrische Aspekt wichtig (vgl. 5.4.). Die Frage, ob der Wiedergeburtenkreislauf, auf dem die Idee des Bodhisattva aufbaut, eine realistische kosmologische Konzeption ist, ist in diesem Zusammenhang nicht entscheidend und wohl auch nicht zu beantworten. Ich weise nur darauf hin, daß die Ideen der Leerheit und des Nicht-Selbst ohnehin eine naive Wiedergeburtsvorstellung in Zweifel ziehen.

Wie der große Charakter, den Martin Buber beschreibt, ist auch das Bodhisattva-Gelöbnis ein hoher Anspruch, sowohl an Erziehende, die es verkörpern sollen, als auch an Zu-Erziehende, denen es als Ideal vermittelt werden soll. Buber erklärt, daß ein solches Ideal richtungsgebend und daher unverzichtbar ist, auch wenn es nicht allgemein erreichbar ist. So ist es auch mit dem "Bodhisattva-Gelöbnis ". Die Befreiung aller Wesen vom Leiden ist ein so hohes Ziel, daß es absurd erscheint, aber Thich Nhat Hanh betont die Bedeutung dieses Ideals für den Alltag.

Das große Herz eines Bodhisattva-Mahasattvas wird im täglichen Leben sichtbar. Und während wir über die Taten der Bodhisattvas in den Mahayana-Sutras nachlesen, sollten wir uns gleichzeitig darin üben, uns zu betrachten - zu sehen, wie wir Tee trinken, unser Essen zu uns nehmen, den Abwasch machen oder uns um unseren Garten zu kümmern. Beobachten wir uns auf diese Weise, werden wir erkennen, ob wir das Verstehen und die Weisheit eines Bodhisattva besitzen und auch unsere Freundinnen und Freunde werden es wissen (Thich Nhat Hanh 1988, S.45-46).
Die Befreiung aller Wesen vom Leiden wird als Ideal hochgehalten, um als konkrete Orientierung zu dienen. Es ist Methode, nicht Information und dementsprechend wird es auch tatsächlich im Vajracchedika Prajnaparamita Sutra ad absurdum geführt. Es handelt sich dabei um einen buddhistischen Lehrtext, den Thich Nhat Hanh in dem Buch "Das Diamant-Sutra" herausgegeben und kommentiert hat. Dort heißt es im Anschluß an das Bodhisattva-Gelöbnis:
Und wenn die nicht zu zählende, unermeßliche, unendlich große Anzahl der Wesen befreit ist, denken wir nicht, daß auch nur ein einziges Wesen befreit ist. (Thich Nhat Hanh 1988, S.46)
Diese Aufhebung des Ziels ist die konsequente Folge aus den Ideen Leerheit, Ineinandersein aller Dinge, Nicht-Selbst und Ziellosigkeit. Wenn es keine Wesen mit fest eingrenzbarem, dauerhaftem Selbst gibt, dann kann auch kein Wesen befreit werden. Wenn niemand befreit zu werden braucht, braucht auch niemand zu befreien - es gibt nichts zu tun (Dies klang ja auch schon, in anderem Zusammenhang, in 5.2. an). Als Information gesehen, wird durch diesen Zusatz das gesamte Bodhisattva-Gelöbnis überflüssig. Als Methode betrachtet wird hier verantwortliches, entschiedenes Handeln um ständige Reflexivität ergänzt. Genaue Bestimmungen von erzieherischen Zielen sind immer wieder zu hinterfragen. In diesem Sinne ist die "Befreiung aller Wesen" kein historisch abschließbarer Vorgang, sondern eine bleibende Erinnerung zur Achtsamkeit für diejenigen, die diese Verantwortung annehmen.

8.2.2. Freiheit von Angst

Die Verantwortung, die ein/e Bodhisattva übernimmt, ist nicht von moralischen Prinzipien abgeleitet, sie ist keine religiöse oder philosophische Forderung, sondern sie wird freiwillig angenommen. Vergleichbar dem großen Charakter, der nicht aus prinzipieller Verpflichtung handelt, sondern "den Anspruch der Situation aus einer tiefen Bereitschaft zur Verantwortung seines ganzen Lebens erfüllt" (vgl. Buber 1939, S.828), so übt ein/e Bodhisattva Freigebigkeit aus. Die Absicht, alle Wesen von Leiden zu befreien ist ein Geschenk an alle Wesen.
Es gibt drei Arten von Geschenken. Erstens das Geschenk der materiellen Mittel. Zweitens das Geschenk des praktischen Wissens, des Dharma [in diesem Zusammenhang: Lehre, G.S.]. Das dritte, wertvollste Geschenk ist das Geschenk der Nicht-Angst (Thich Nhat Hanh 1988 b, S.71).
Alle drei Arten von Geschenken haben eine Bedeutung für Erziehung. Erziehung ist auf materielle Voraussetzungen angewiesen und beinhaltet die Aneignung von und Auseinandersetzung mit Wissen. Am wichtigsten ist allerdings die Nicht-Angst. Sie ergibt sich aus der Erkenntnis des Ineinanderseins, der Leerheit aller Dinge, und bedeutet, eine bewußte, offene Wahrnehmung aufrechterhalten zu können, die nicht auf angenehme Gefühle fixiert ist, und auch nicht durch schmerzvolle Erfahrungen betäubt ist. Das jeweils vorhandene wird vorbehaltlos angenommen, im Wissen um sein Ineinandersein mit allem anderen. Was Martin Buber als "Anerkennung der Einzigartigkeit" bezeichnet, ist vergleichbar mit dieser offenen Haltung. Sie ist das größte Geschenk, das Erziehende Zu-Erziehenden machen können. Um dazu in der Lage zu sein, müssen sie selbst frei von Angst sein.
Den "erwachten" Menschen erkennt man an einer Reihe bestimmter Merkmale. Allen voran ist das die Freiheit: Er läßt sich nicht von den Wechselfällen des Lebens wie Furcht, Freude, Angst, Erfolg oder Mißerfolg hin- und herwerfen. Ferner verfügt er über eine spirituelle Energie, die sich offenbart in ausgeglichener Ruhe, unergründlichem Lächeln und tiefer Gelassenheit (Thich Nhat Hanh 1997, S.52).
Ausgangspunkt ist die Selbsterziehung der Erziehenden, die ja unter 7.2.1. bereits dargestellt ist. Hier ist noch zu beachten, daß diese Selbsterziehung ein lebenslanger Prozeß ist. Wenn dieser Prozeß hinreichend fortgeschritten ist, spricht Thich Nhat Hanh von "Erwachten", "Meistern" und "Lehrern". Sie haben einen größeren Überblick über Situationen und sind daher in der Lage, größere Verantwortung zu tragen. So, wie bei Buber in den Erziehenden weiterhin die aktualisierenden Kräfte und die Gegenkräfte wirken, unterscheidet auch Thich Nhat Hanh die Erziehenden nicht grundsätzlich von den Zu-Erziehenden, beide üben Achtsamkeit. Angesichts der Vorstellung des Ineinanderseins aller Dinge ist eine prinzipielle Unterscheidung von Erziehenden und Zu-Erziehenden auch gar nicht möglich, da ja auch diese ineinander sind.
Das Ziel allen Übens besteht darin, in unser wahres Zuhause zurückzukehren, in unsere eigene Natur zu schauen. Wir schauen in unsere eigene Natur, indem wir Licht in jeden Akt unseres Daseins bringen, nämlich auf solche Weise leben, daß wir die ganze Zeit voll achtsam sind. Wenn wir am Zypressenbaum im Klosterhof vorbeigehen, müssen wir ihn wirklich sehen. Würden wir nicht einmal den Zypressenbaum in unserem eigenen Garten sehen - wie könnten wir da erwarten, je in unsere eigene Natur hineinsehen zu können? Ein Zen-Meister, der das Erwachen erlangt hat, ist jemand, dessen Augen für die lebendige Wirklichkeit offen sind. Das ist ein Mensch, der sich in die Welt der Begriffe verloren hatte, aber jetzt daraus heimgekommen ist und den Zypressenbaum im Klostergarten und seine eigene Natur sieht. Daher kann er es nicht zulassen, daß sein Schüler weiterhin in der Welt der Begriffe umhertappt und sein Leben sinnlos vergeudet, weil er nicht erwacht. Aus diesem Grund überkommt den Meister jedesmal Mitleid, wenn ihn sein Schüler nach irgendeinem Prinzip des Buddhismus fragt, wie etwa nach dem Dharmakaya, dem tathata usw. "Dieser junge Mensch" denkt er bei sich, "will sich immer noch mit Hilfe von Begriffen auf die Suche nach der Wirklichkeit begeben." So gibt er sich alle Mühe, den Schüler aus der Welt der Ideen herauszureißen und ihn in die Welt der lebendigen Wirklichkeit zu versetzen. Schau auf den Zypressenbaum im Klosterhof! Schau auf den Zypressenbaum im Klosterhof! (Thich Nhat Hanh 1997, S.57-58)
Die Erziehenden haben kein bestimmtes Wissen, das sie als Information an die Lernenden weitergeben könnten. Sie geben den Zu-Erziehenden nur Unterstützung bei der Übung ihrer Wahrnehmungsfähigkeit, damit sie das Ineinandersein aller Dinge erkennen, und dadurch frei von Angst werden können.

Diese Hilfestellung ist vergleichbar mit Martin Bubers Idee der Erschließung des Guten, das in den Zu-Erziehenden bereits angelegt ist. Ein Zen-Meister kennt aus eigener Erfahrung die Schwierigkeiten beim Versuch, die Welt mit Begriffen zu erfassen. Sich für die unbegriffliche Wirklichkeit zu öffnen ist auch für ihn ein stetiger Prozeß. Die Zu-Erziehenden müssen ihre eigenen Erfahrungen machen, ihren eigenen Lernprozeß durchlaufen, im Umgang mit ihren eigenen Wahrnehmungen. Der "mikrokosmische Kampf" der "aktualisierenden Kräfte" und der "Gegenkräfte", den Martin Buber als Beschreibung heranzieht, ähnelt der Vorstellung, daß alle Menschen die Möglichkeit des Erwachens in sich haben, aber gleichzeitig die Tendenz, sich auf begriffliche Vorstellungen zu fixieren. Die Zu-Erziehenden haben bei beiden Konzeptionen sowohl Möglichkeiten als auch Hindernisse zur Entwicklung in sich, und Erziehende unterstützen die Entwicklung vor allem, indem sie die in ihnen selbst angelegten Möglichkeiten verwirklichen. Dadurch sind sie den Zu-Erziehenden ein ermutigendes Beispiel, den eigenen "Seins-Auftrag" zu erfüllen beziehungsweise ein "erwachtes Leben" zu führen.

Erziehende Zen-Meister wirken dadurch, daß sich ihre offene, achtsame Sichtweise in ihrer Anwesenheit und ihren Handlungen, körperlich und geistig, niederschlägt. Die Erziehenden stehen hier den Zu-Erziehenden als ganze Menschen gegenüber. Sie vermitteln durchaus begriffliche Informationen, dies ist aber nur ein Teil ihres Tuns, der die anderen Teile nicht dominiert. Ihr erzieherischer Einfluß geschieht vielmehr durch sämtliche Tätigkeiten, die sie ausüben. Dies ist vergleichbar mit der unwillkürlichen Wirkung der Ganzheit von Erziehenden auf die Ganzheit der Zu-Erziehenden, wie Martin Buber sie beschreibt.

Lächeln, Blick, Wort und Tun der erwachten Persönlichkeit stellen die Sprache des Erwachens dar. Zen-Meister setzen diese Sprache ein, um die Übenden zu führen. Ein Zen-Meister gebraucht wie jeder andere Mensch Worte und Begriffe, aber er läßt sich von diesen Worten oder Begriffen nicht bestimmen oder einschränken. Die Sprache des Zen zielt immer darauf ab, die Denkgewohnheiten derer zu zerschlagen, die ausschließlich in begrifflichen Kategorien zu denken vermögen. Sie legt es vorwiegend darauf an, Krisen hervorzurufen, welche die Erfahrung des kostbaren Augenblicks des Erwachens herbeiführen sollen (Thich Nhat Hanh 1997, S.52).
Ein großes Hindernis, dauerhaft eine wache Aufmerksamkeit der gegenwärtigen Situation aufrechtzuerhalten, sind eingespielte Wahrnehmungsgewohnheiten. Bin ich bei der Wissensaneignung aber der Relativität und Abstraktheit begrifflicher Informationen bewußt, kann ich laut Thich Nhat Hanh weiterhin offen wahrnehmen. Martin Buber nennt Wissensvermittlung wesentlich, wenn sie nicht nur intellektuell, sondern als eine Äußerung der Ganzheit von Erziehenden stattfindet. Dieser Aspekt betrifft vorhandenes Wissen und weitere Wissensaneignung, er läßt sich also auf jede Stufe intellektueller Entwicklung beziehen.

Im Zen-Buddhismus ist gewohnheitsmäßiges begriffliches Denken ein krisenhafter Zustand, weil dieses Denken immer in Gefahr ist, mit der Wirklichkeit in Widerspruch zu geraten. Ist die Wahrnehmung hauptsächlich auf das Denken gerichtet, wird dieser Widerspruch überhaupt nicht wahrgenommen und es kann keine angemessene Änderung der Vorstellungen oder Handlungen stattfinden.

Versuchen Erziehende im Rahmen des Zen-Buddhismus "Krisen hervorzurufen", bedeutet das also, daß sie die Krisenhaftigkeit verstärken, die in der Wahrnehmung und den Denkgewohnheiten der Zu-Erziehenden ohnehin enthalten ist. Dies erleichtert den Zu-Erziehenden, Probleme ihrer Wahrnehmungsfähigkeit zu bemerken, weil sie deutlicher hervortreten.

Wenn wir von etwas glauben, dies sei die absolute Wahrheit, und wenn wir uns daran klammern, dann sind wir nicht mehr für neue Vorstellungen offen. Selbst wenn die Wahrheit in Person an unsere Tür klopft, lassen wir sie nicht herein. Der Zen-Schüler muß sich alle Mühe geben, sich von jedem Verhaftetsein an das Wissen zu lösen und ganz offen sein, damit die Wahrheit eintreten kann. Sein Lehrer muß ihm bei diesem Bemühen hilfreich zur Seite stehen (Thich Nhat Hanh 1997, S. 56).
"Hilfreich zur Seite stehen" beinhaltet "Denkgewohnheiten zerschlagen" und "Krisen hervorrufen". Martin Buber gebraucht eine ähnliche Ausdrucksweise, wenn er es als "die erste Aufgabe des echten Erziehers in dieser Stunde" bezeichnet, den "Schmerz wachzuhalten", den "Schmerz um das verstörte Verhältnis des Einzelnen zu seinem Selbst" (Buber 1939, S.825). Um zur Wirklichkeit in eine Ich-Du-Beziehung treten zu können, muß man sich von normierenden kollektiven Vorstellungen befreien und von den eigenen Wahrnehmungen ausgehen können.

Die Erziehenden im Zen-Buddhismus wirken in diesem Sinne mit ihrem ganzen Wesen, mit "Lächeln, Blick, Wort und Tun". Ihr Leben ist ihre Sprache. Der Maßstab, den Thich Nhat Hanh an diese Sprache ansetzt, ist, wie weit sie geeignet ist, das pädagogische Ziel zu erreichen.

Ein erwachter Zen-Meister hat ein sicheres Gespür für seine Schüler und kann ihnen für das Eintreten in die Welt des Erwachens wertvolle Hilfestellung geben. Die Sprache des Zen ist eines der Hilfsmittel dazu. Dabei müssen folgende Bedingungen erfüllt sein: 1. Sie muß die Kraft besitzen, uns von unseren Vorurteilen und unserer Anhänglichkeit an das Wissen zu befreien. 2. Sie muß auf die Person, an die sie sich richtet, zugeschnitten sein. 3. Sie muß kunstvoll und wirksam sein (Thich Nhat Hanh 1997, S. 53).
Die Allgemeinheit und Unbestimmtheit dieser Bedingungen deutet an, daß sehr vieles zur Sprache des Zen, also zur pädagogischen Methode werden kann. Die Zielsetzung, von der "Anhänglichkeit an Wissen zu befreien" setzt bei bereits vorhandenem Wissen und intellektuellen Fähigkeiten an. Es geht dabei nicht darum, vergeßlich zu werden, sondern darum, mit den eigenen Erinnerungen und Denkmustern selbständig - also frei - umgehen zu können. Der Erziehungsprozeß erfordert den individuellen Umgang von Erziehenden und Zu-Erziehenden. Ob etwas eine angemessene Einwirkung ist, hängt immer von den Zu-Erziehenden ab, nicht von Prinzipien der Erziehenden.

Was diese Bedingungen optimal erfüllt ist situationsabhängig und also nicht festlegbar.

"Kunstvolle Mittel" können aus einer verbalen Erklärung oder aus einer simplen Geste bestehen. Große Meister verfügen über das, was man im Buddhismus als die Weisheit der kunstvollen Wege (upaya-jnana) bezeichnet. Es handelt sich dabei um die Fähigkeit, verschiedene Methoden zu schaffen und anzuwenden, die sich dazu eignen, unterschiedliche Menschentypen unter unterschiedlichen Umständen zum Erwachen hinzuführen. [...] Diese Mittel sind allerdings nur dann "kunstvoll", wenn sie auf die spezifische Situation passen. Um wirksam zu sein, müssen sie den tatsächlichen Bedürfnissen und der jeweiligen Mentalität des Betreffenden, der geführt werden soll, genau entsprechen. Ist ein Meister nicht imstande, die Mentalität seines Schülers zu erfassen, dann findet er auch nicht die geeigneten kunstvollen und wirksamen Mittel für ihn. Kein einziges Mittel paßt unter allen Umständen. Daher müssen die Lehrer ständig neue Mittel ersinnen und sich dabei auf ihr Verständnis des Buddha-Weges und auf ihre Kenntnis ihrer Schüler und der jeweiligen Umstände verlassen(Thich Nhat Hanh 1997, S.54-55).
Es geht also vor allem um ein offenes Eingehen auf die jeweilige Situation. Die Erziehenden brauchen ein großes Einfühlungsvermögen, um die Situation der Zu-Erziehenden nachvollziehen zu können und dementsprechend auf deren Bedürfnisse einzugehen. Sie deuten ihre Wahrnehmung der Zu-Erziehenden und der Situation auf dem Hintergrund ihres Weltbildes - ihres "Verständnis des Buddha-Weges". Dieses Weltbild muß so flexibel sein, daß es möglich ist, immer neu wahrzunehmen, ohne daß Begriffe und Ideen das Neue der jeweiligen Situation verstellen. Die Erziehenden benötigen also Erfahrung im Umgang mit ihrer eigenen Wahrnehmung, gerade um ihre Erfahrungen und die damit verbundenen gedanklichen Kategorien immer wieder ablegen zu können.

Die Erziehenden beobachten die Zu-Erziehenden, um deren Bedürfnisse festzustellen, die Zu-Erziehenden beobachten die Erziehenden, um von ihnen zu lernen. Sie stehen in einer wechselseitigen Beziehung. Thich Nhat Hanh nennt keinen besonderen Wahrnehmungsvorgang, der der Umfassung vergleichbar wäre, im Ergebnis sind seine Anforderungen an Erziehende aber sehr ähnlich.

Ein Zen-Meister sieht seinem Schüler schweigend zu, während dieser versucht, jeden Augenblick seines Tageslaufs mit der Übung zu durchsetzen. Der Schüler hat vielleicht das Gefühl, der Lehrer kümmere sich nicht genügend um ihn, aber seine Verhaltensweisen und Handlungen können dem Lehrer nicht entgehen. Der Meister hat einen sicheren Blick dafür, ob der Schüler "wach" ist, oder nicht (Thich Nhat Hanh 1997, S.35).
Thich Nhat Hanh stellt bei der Beschreibung des Zen-buddhistischen Meister-Schüler-Verhältnisses die Beziehung nicht so sehr in den Mittelpunkt von Erziehung, wie dies Martin Buber tut. Viele Elemente der erzieherischen Beziehung bei Buber finden sich aber in den Beschreibungen Thich Nhat Hanhs wieder.

Bei Martin Buber gibt es die Gegenwärtigkeit, Selbsterziehung, Verantwortung, situative Einwirkung als ganze Person mit Hilfe der Fähigkeit der Umfassung.

Bei Thich Nhat Hanh gibt es Achtsamkeit, Meditationsmethoden, Bodhisattva-Gelöbnis, situative Anwendung kunstvoller Mittel mit Hilfe eines sicheren Blicks für Zu-Erziehende.

Mit diesem Vergleich soll nicht gesagt sein, daß die Vorstellungen beider Autoren identisch sind. Die weltanschaulichen Hintergründe und die Ausdrucksweisen sind recht verschieden, es ist bestimmt nicht möglich, beide in allen Gesichtspunkten auf einen Nenner zu bringen. Der Maßstab, den ich anlege, sind meine Erfahrungen, die ich mit den jeweiligen Begriffen verbinde. Auf dieser Ebene sind viele Äußerungen Thich Nhat Hanhs und Martin Bubers für mich gleichbedeutend, es ist eine Zusammenschau aus meiner Sicht. Diese Sicht ist subjektiv, aber sie ist nicht willkürlich, ich habe sie in dem Bemühen erworben, den beiden Autoren mit meinen Möglichkeiten gerecht zu werden.

Daneben findet sich aber auch ein gemeinsamer historischer philosophischer Bezugspunkt der beiden Autoren, wie bereits erwähnt. Der Zen-Buddhismus ist vom chinesischen Taoismus geprägt - mit diesem hat sich auch Martin Buber beschäftigt und hat ihn in sein Denken aufgenommen. Ein Auszug aus Bubers Rede "China und Wir" sei Schlußwort dieses Abschnitts und Einleitung des Nächsten :

Ich glaube, daß wir von China lebensmäßig etwas annehmen können von der taoistischen Lehre des Nichttuns, von der Lehre des Laotse. Und zwar deshalb, weil wir mit unserer Last, auf unserem Weg, nur eben negativ, sozusagen auf der umgekehrten Seite, etwas Analoges gelernt haben. Wir haben nämlich begonnen zu erfahren, daß es mit dem Erfolg nichts auf sich hat. Wir haben begonnen, an der Bedeutung des geschichtlichen Erfolgs zu zweifeln, d.h. an der Gültigkeit des Menschen, der sich Zwecke setzt, diese Zwecke durchsetzt, der Machtmittel ansammelt und diese Machtmittel auswirkt - des typischen modernen abendländischen Menschen. Ich sage: wir beginnen an dem Existenzgehalt dieses Menschen zu zweifeln. Und da berühren wir uns mit etwas echt und tief Chinesischem, das freilich nicht konfuzianisch ist: mit der Lehre, daß das echte Wirken nicht das Eingreifen ist, nicht das Auspuffen der Macht, sondern das Insichverhalten, das mächtige Dasein, das nicht den geschichtlichen Erfolg einbringt, d.h. den in dieser Epoche und in ihrer Sprache auswertbaren, registrierbaren Erfolg, sondern nur die zunächst unscheinbare, ja unsichtbare Wirkung, die in die Geschlechter hinüberdauert und dort jeweils, nicht etwa als solche wahrnehmbar wird, sondern selbstverständlicher Bestandteil des Lebens der Menschheit geworden ist, so selbstverständlich, daß man nach ihren historischen Ursachen kaum noch fragt (Buber 1929, S.192)

9.Erziehung im gesellschaftlichen Zusammenhang

Der Schwerpunkt der Betrachtung liegt bei beiden Autoren beim einzelnen Menschen und seinen Beziehungen. Davon ist auch ihr Blick auf das Zusammenleben von Menschen und Lebewesen insgesamt, Zivilisation und Natur, geprägt. Ausgangspunkt ist die Achtsamkeit beziehungsweise Gegenwärtigkeit. Wichtig dabei ist das Bewußtsein des gegenseitigen Ineinanderseins beziehungsweise der Verbundenheit im Gegenübersein. Das soziologische Denken beider Autoren setzt immer beim einzelnen Menschen an, nicht bei Gruppen, Organisationen oder Institutionen. Das prägt auch ihre Sicht der gesellschaftlichen Bedingungen von Erziehungsprozessen. Es finden sich zwar Aussagen über gesellschaftliche Strukturen und Prozesse, diese werden aber nicht für sich genommen und untersucht, sondern immer mit dem einzelnen Menschen in Beziehung gesetzt. Sowohl Martin Buber als auch Thich Nhat Hanh haben leitende Funktionen in pädagogischen Institutionen inne gehabt und haben sich in gesellschaftliche und politische Prozesse eingemischt. Wenn sie in ihren Schriften dennoch immer wieder die Bedeutung des einzelnen Menschen innerhalb der Gesellschaft aufzeigen, führe ich das auf ihre Schwerpunktsetzung zurück, nicht auf mangelnde Konfrontation mit den Strukturen menschlicher Gesellschaften. Beide sind aber keine Sozialwissenschaftler, die solche Strukturen empirisch erfassen , analysieren und darstellen. Sie legen keine ausgearbeiteten Gesellschaftsutopien vor, in denen ideale Bedingungen für Erziehung herrschen.

Die gesellschaftlichen Bedingungen sind zunächst etwas, was in die erzieherische Verantwortung mit aufgenommen werden muß. Außerdem geschieht erzieherisches Handeln im Zusammenhang gesellschaftlicher Bedingungen. Und: Erziehung soll wirken und wirkt auf gesellschaftliche Bedingungen.

Zur Verantwortung: Martin Buber hat immer wieder darauf hingewiesen, daß Verantwortung persönlich übernommen wird, und nicht an eine Gruppe, sei es eine Partei oder eine Religionsgemeinschaft, abgegeben werden kann. Die Anrede der Situation, die Anrede durch Gott an den einzelnen Menschen läßt sich nicht auf bestimmte Bereiche beschränken, ein Mensch hat Verantwortung für das, was ihm zugänglich ist. Ob Politik oder Pädagogik, Arbeit oder Wissenschaft, Religionsausübung oder Privatleben, Kultur oder Natur: nichts ist davon ausgenommen. Jeder Mensch kann Verantwortung nur nach seinen Möglichkeiten nachkommen, aber er soll sie nicht nach seinen Interessen einschränken oder aufteilen und delegieren, so Buber.

Der universelle Charakter und das "Immer-wieder solchen Verantwortens" (Buber 1932, S.216) finden sich auch bei Thich Nhat Hanh. "Sei bereit, dein ganzes Leben lang zu lernen und zu allen Zeiten in dir selbst und in der Welt die Wirklichkeit wahrzunehmen", lautet es in der zweiten Regel des Tiep-Hien-Ordens (vgl. 5.3.). Achtsamkeit ist nicht möglich, wenn man sein Bewußtsein mit statischen, kollektiven Dogmen beschränkt. Der oder die Einzelne ist aufgefordert, immer wieder selbständig wahrzunehmen und auch eigenverantwortlich zu handeln. Universelle Verantwortung ergibt sich aus dem Ineinandersein aller Dinge, und die Annahme dieser Verantwortung kommt im Bodhisattva-Gelöbnis zum Ausdruck.

Es muß klar werden, daß das wahre Glück nicht darin besteht, Güter zu konsumieren, die um den Preis des Leidens, Hungerns und Sterbens zahlloser Menschen erkauft sind. Das wahre Glück liegt in einem Leben, das von der Einsicht erleuchtet ist, daß alle zusammengehören und miteinander verflochten sind. Dabei ist das Bewußtsein wichtig, daß wir zutiefst Verantwortung dafür tragen, wirklich wir selbst zu sein und unserem Nächsten zu helfen (Thich Nhat Hanh 1997, S.155-156).
Buber und Thich Nhat Hanh stimmen darin überein, daß Erziehende, wenn sie Verantwortung für Zu-Erziehende übernehmen wollen, damit auch die Verantwortung für die Umstände der Erziehungssituation übernehmen. Die Verantwortung ist nicht begrenzbar auf die Zeit und den Ort des Zusammenseins, sondern sie ist umfassender. Als Erziehende/r einen förderlichen Einfluß auszuüben und alle anderen Einflüsse zu ignorieren, reicht nicht aus. Das bedeutet keineswegs, daß ein ausschließlicher, erzieherisch kontrollierter Einfluß erstrebenswert wäre - das wäre totalitär. Es reicht deshalb nicht aus, weil erzieherischer Einfluß im Zusammenhang mit anderen Einflüssen wirkt und also berücksichtigen muß, welche Folgen sich daraus ergeben. Umfassung von Zu-Erziehenden, beziehungsweise ein klarer Blick auf sie bedeutet auch, deren gesellschaftliche Situation nachvollziehen zu können. Nur unter Einbeziehung dieser Aspekte lassen sich ihre Bedürfnisse einschätzen. Erziehungssituationen werden natürlich von ungeheuer vielen Einflüssen geprägt. Für alle diese Einflüsse Verantwortung zu übernehmen kann nur heißen, einen möglichst weiten Überblick und eingehendes Verständnis der Umstände zu bekommen, und im Rahmen des Möglichen zu handeln.

Daraus ergibt sich die Forderung an Erziehende, die gesellschaftlichen Umstände ihrer erzieherischen Tätigkeit gründlich zu studieren und zu prüfen, wie sie in diesem Zusammenhang am besten tätig werden können - was sie verantworten können.

Martin Buber beschreibt menschliches Handeln in einem ideengeschichtlichen Kontext, philosophisch oder religiös, mythologisch. Haim Gordon hat diese geisteswissenschaftliche Perspektive deutlich kritisiert:

Buber befürwortete die Einführung der Religion in die Politik, die Wiedergeburt der Gemeinschaft und das Postulat, daß man in der Politik im Einklang mit seinem Gewissen zu handeln habe. Aber er setzte diese Ideen nicht zu dem Leben der Jetztzeit in Beziehung: Seine Schriften waren auf Intuition und nicht auf eigener Untersuchung oder Beteiligtheit aufgebaut; er schätzte Politik gering und vernachlässigte die Zeitgeschichte (Gordon in Bloch/Gordon 1983, S.250).
Diese Kritik erscheint mir durchaus berechtigt, sie geht aber in gewisser Weise an Bubers Selbstverständnis vorbei - Buber hat es nicht als seine Aufgabe gesehen, auf die "Jetztzeit" bezogene konkrete Vorgaben zu machen, sondern Anregungen zu geben, die andere selber zu ihrem Leben, ihrer gesellschaftlichen Position in Beziehung setzen. Er hoffte darauf, daß seine Ideen selbständig verwirklicht werden, daß sie sozusagen aktualisiert werden. In diesem Sinne sind seine Texte Hinweise auf Ideale, an denen die Zustände zu messen sind, wie Scarbath und Scheuerl feststellen:
Organisatorische und soziale Fehlkonstruktionen, [...] lassen sich kaum wirksamer kritisieren als durch den Hinweis auf die unverzichtbare Notwendigkeit, Dialog-Erfahrungen zu machen (Scarbath/Scheuerl in Scheuerl 1991, S.223).
Buber sieht als zentrales gesellschaftliches Problem die mangelnde Bereitschaft zu persönlicher Verantwortung, diese wird statt dessen "ein-für-allemal" (Buber 1932, S.216) an Kollektive - Parteien, Religionsgemeinschaften, Gruppen aller Art - abgegeben. Die Tendenz dazu hat er bis zu seinem Lebensende kritisiert, und würde dies wohl auch heute noch tun.
Überall sind heute Scharen um Scharen von Menschen in die Hörigkeit von Kollektiven verfallen, von denen jedes für die ihm Hörigen die höchste Instanz ist; es gibt keine den Kollektiven übergeordnete, universale Souveränität mehr in der Idee, im Glauben, im Geist; die Bewertungen, Verfügungen, Entscheidungen des Kollektivs sind inappellabel (Buber 1939, S.824).
Martin Buber bezeichnet es als die "Krisis des Menschen, die in unserem Zeitalter in die Erscheinung getreten ist", daß er "seine Sache nicht mehr dem Gespräch anvertraut, weil ihm dessen Voraussetzung, das Vertrauen, verlorengegangen ist" (Buber 1953, S.205). Weder zwischen den Individuen, noch den Kollektiven, die diese vereinnahmen, herrscht eine hinreichende Verständigung, um die gemeinsamen Probleme zu lösen. "Daß die Völker, die Völkermenschen kein echtes Gespräch mehr miteinander führen können, ist nicht bloß das aktuellste, es ist auch das am dringendsten anfordernde Phänomen der Pathologie unserer Zeit" (Buber 1953, S.207). Buber sieht den Ursprung gesellschaftlicher, selbst internationaler Probleme im direkten zwischenmenschlichen Umgang begründet.

Thich Nhat Hanh schreibt in "Schlüssel zum Zen":

Wenn wir nicht in der Lage sind, einen neuen Weg zu finden, um unsere wahre Natur zu entdecken, könnte die Menschheit zum Verschwinden verurteilt sein. Noch nie in der Geschichte sahen wir uns derart vielen verhängnisvollen Gefahren auf einmal ausgesetzt wie heute. Wir haben die Kontrolle über die Lage verloren. Die ökonomischen, politischen und militärischen Systeme, die wir entwickelt haben, kehren sich gegen uns selbst und zwingen sich uns auf, und wir werden in zunehmendem Maß "entmenschlicht" (Thich Nhat Hanh 1997, S.147).
Er stellt eine ökologische und gesellschaftliche Krise fest, die gleichzeitig eine Krise menschlichen Bewußtseins ist. Die Systeme "entmenschlichen" die Einzelnen, indem sie sie daran hindern, zu sich selbst zu kommen, das Ineinander aller Dinge zu erkennen. Hinderlich sind hierbei sowohl Elend und Ausbeutung einerseits, als auch Konsum- und Reizüberflutung andererseits. Die von Menschen entwickelten Systeme spielen hierbei eine verheerende Rolle. Thich Nhat Hanh entwirft aber keine strukturellen Verbesserungen, sondern fordert zu Achtsamkeit auf, Achtsamkeit auf die eigene Position innerhalb dieses unheilvollen Gefüges, um mit größerer Bewußtheit eigene Schritte zu gesellschaftlicher Umwandlung beisteuern zu können.
Wir verhalten uns so, als hätte unser tägliches Leben nichts mit der Weltsituation zu tun; aber das ist sicher: Wenn wir unser tägliches Leben verändern können - die Art, wie wir denken, die Art, wie wir sprechen, und die Art, wie wir handeln - dann können wir die Welt verändern! (Thich Nhat Hanh 1994, S.4)
Thich Nhat Hanh und Martin Buber stimmen darin überein, daß dringender Handlungsbedarf besteht, und beide sehen den Ansatzpunkt für gesellschaftliche Veränderung im einzelnen Menschen, beziehungsweise zwischen ihnen.

Buber stellt der statischen Uniformität kollektiver Gesinnung eine Kultur der andauernden Auseinandersetzung gegenüber. Auf der Grundlage persönlicher Verantwortung versuchen die Einzelnen, in gegenseitiger Bestätigung und gegenseitigem Widerspruch, gemeinschaftlich Entscheidungen zu treffen. Thich Nhat Hanh sieht den Ansatz zur Befreiung aus gegenwärtigen, menschengemachten Systemzwängen in der rechten Erkenntnis, aus der heraus eine Veränderung der Situation möglich ist.

Das Problem, um das es hier geht, ist das Aufwachen. Was uns fehlt, ist nicht eine Ideologie oder Lehre, die die Welt retten könnte. Uns fehlt die Achtsamkeit darauf, was wir sind und wie unsere Lage tatsächlich beschaffen ist. Wir müssen aufwachen, um wieder unsere Würde als freie Menschen zu entdecken (Thich Nhat Hanh 1997, S.149).
Martin Buber wie Thich Nhat Hanh setzen große Hoffnungen in die Möglichkeiten von Individuen gesellschaftlich, ja global zu wirken. Sie fordern dazu auf, Verantwortung zu übernehmen und Einfluß auszuüben angesichts des Zustands der Welt (In Bubers letzte Lebensjahre fiel der sogenannte "kalte Krieg" zwischen Westen und Osten). Sie setzen dabei vor allem auf die Fähigkeit einzelner, in eine echte Begegnung, ein echtes Gespräch zu treten, beziehungsweise aus achtsamer Einsicht zu handeln. Sie gehen davon aus, daß dieses Wirken einzelner sich innerhalb von Gruppen aller Art auswirkt und eine große Reichweite haben kann. Familien, Gemeinden, Institutionen, Verbände, Parteien, Städte, Regionen, Staaten und Staatenbündnisse werden von Menschen geprägt. Buber und Thich Nhat Hanh hegen die Vorstellung, daß jede und jeder Einzelne innerhalb dieser Gefüge etwas ausmacht. Das Wirken in einer Gruppe und für sie sehen sie im größeren Zusammenhang, in dem die Gruppe steht. So hat Buber sich für den Zionismus (jüdische Besiedlung Palästinas) engagiert, weil er von Israel ein Beispiel für die ganze Welt erhoffte, so engagiert sich Thich Nhat Hanh für vietnamesische buddhistische Klostertradition, weil er ihren Bestand als hilfreich für alle Wesen ansieht.

Der Alltag in einem Zen-Kloster unterscheidet sich von anderen Formen, das Leben zu führen. In einem Zen-Kloster gibt es einen Zeitablauf, der die Tätigkeiten der Nonnen oder Mönche strukturiert - Mahlzeiten, Meditation, Arbeit, Studium und anderes. Es gibt verschiedene Positionen innerhalb der Hierarchie wie zum Beispiel Novize, Koch, Bibliothekar oder Abt. Das Leben eines Mönchs oder einer Nonne stellt in gewisser Weise eine Sonderform gegenüber gesellschaftlichem Leben dar, zumal ja auch parteipolitisches Engagement unterbleiben soll.

Auch hier gilt für Thich Nhat Hanh das Ineinandersein aller Dinge. Er steht in der buddhistischen klösterlichen Tradition, er versucht ihren Wert, ihre Schönheit zu vermitteln, macht aber gleichzeitig deutlich, daß diese Tradition sich nicht als eine religiöse Sonderform vom gesellschaftlichen Leben abkoppeln sollte, sondern von gesamtgesellschaftlichen Problemen genauso betroffen ist. Klösterliches Leben soll sich als positiver Einfluß auf die gesamte Gesellschaft auswirken. Austausch geschieht durch Ordinierte, die zu gesellschaftlichen Fragen Stellung beziehen, durch Laien, die Erfahrungen im Kloster sammeln, durch Philosophie, Literatur, Musik und Kunst, in denen verschiedene Einflüsse zusammenwirken. Thich Nhat Hanh hält Kurse speziell für gesellschaftlich engagierte Zielgruppen ab - zum Beispiel Sozialarbeiter und Umweltschützer. Er versucht so, aus dem Reichtum buddhistischer Traditionen Werkzeuge für einen konkreten Nutzen zu erschließen. Die Umsetzung bleibt dabei aber letztlich bei denen, die gesellschaftlich handeln. Nur sie können wissen, wie sie in einer bestimmten Situation ihre Achtsamkeit aufrecht erhalten, welche Konsequenzen die Orientierung am Bodhisattva-Gelöbnis genau bedeutet und welche Mittel sie anwenden, denn nur sie befinden sich in ihrer bestimmten Situation. So verhält es sich auch mit Thich Nhat Hanhs Hinweisen zu Erziehung, die ich zusammengetragen habe. Es sind keine Prinzipien, die nur noch anzupassen und auszuführen sind. Es sind Aufforderungen, wach und offen wahrzunehmen, in der Überzeugung, daß daraus richtige Entscheidungen und Handlungen erwachsen werden. Ausgehend von der Selbstbestimmung der Menschen fordert Thich Nhat Hanh zu selbständiger Tätigkeit auf, in allen Bereichen des Lebens. Er weist eindrücklich auf Handlungsbedarf hin.

Martin Buber hat viel Energie darauf verwendet, innerhalb jüdischer Kreise zu wirken, jüdisches Selbstbewußtsein anzuregen und zu stärken. Das gilt für sein zionistisches Engagement, seine Bibelübersetzung, die Herausgabe der Erzählung der Chassidim und viele andere Veröffentlichungen, für seine Vortrags- und Seminartätigkeit. Seine Hoffnung war dabei, daß das Judentum eine Gemeinschaft aus verantwortlichen Menschen beispielhaft verwirklichen kann, und so weltweit einen positiven Einfluß ausübt. Die Abgrenzung der Gruppe, der Juden, von einem Außen, findet hier ihren Sinn darin, daß dadurch die Möglichkeiten innerhalb der Gemeinschaft entfaltet werden können, um sich nach Außen auszuwirken. Die Gruppe besteht nicht als Selbstzweck, entscheidend ist nicht die Selbstbehauptung, sondern der Gesamtzusammenhang, die Gemeinschaft vieler Gemeinschaften. Dementsprechend hat Martin Buber sich stets für die friedliche Verständigung mit der arabischen Bevölkerung Palästinas ausgesprochen. Einen jüdischen Staat, der sein Bestehen durch Unterdrückung sichert, hat er abgelehnt.

Buber mißt der Verbundenheit mit einer gemeinschaftlichen Tradition, wie dem Judentum, eine hohe Bedeutung bei, diese Verbundenheit kann allerdings nur vom einzelnen Menschen ausgehen, in freier, verantwortlicher Entscheidung, sie kann nicht verordnet werden. Buber sieht so den Gegensatz von Individualismus und Kollektivismus überwunden.

Was bedeuten diese Ausführungen für Erziehung? Beruflich ausgeübte Erziehung findet meist im Zusammenhang mit Organisationen und Institutionen statt. Innerhalb dieser strukturellen Eingebundenheit sind Erziehende aber dennoch persönlich verantwortlich und sind aufgefordert, kritisch zu prüfen, welche Entscheidungen und Bedingungen sie mittragen können und welche nicht. Das Gleiche gilt für die Ansprüche, die von anderen gesellschaftlichen Bereichen - Politik, Wirtschaft, Religion - an Erziehung gestellt werden, und für die Bedingungen, die diese Bereiche für Erziehung schaffen. Natürlich ist es für Erziehende nicht möglich, alle diese Bereiche zu kontrollieren. Es geht darum, sie zu berücksichtigen und zu beurteilen, wie weit deren Einfluß auf das eigene erzieherische Handeln förderlich, mindestens annehmbar, ist. Martin Buber und Thich Nhat Hanh fordern dazu auf, unannehmbaren Anforderungen und Bedingungen deutlich zu widersprechen, auf der Grundlage der persönlichen Verantwortung und in der Hoffnung auf individuelle Wirksamkeit. Die Entscheidung, welche Bedingungen annehmbar sind, welche nicht, liegt bei der oder dem Einzelnen. Persönlich die Entwicklung der Welt mitzugestalten bedeutet eine große Verantwortung Die Hoffnung auf individuelle Wirksamkeit gibt dem eigenen Tun Sinn. Erzieherisches Tun in solchem Bewußtsein kann Gemeinschaft innerhalb und außerhalb bestehender gesellschaftlicher Strukturen ermöglichen.

10. Schluß

Ich hoffe, es ist mir gelungen, auf Verbindungen hinzuweisen:

In meiner Herangehensweise habe ich versucht, persönliche Erfahrung mit der Gründlichkeit und Klarheit wissenschaftlicher Theorie zu verbinden.

Gemeinsamkeiten bei Martin Buber und Thich Nhat Hanh zu zeigen bedeutet, eine Verbindung zwischen ihren kulturellen Hintergründen, Westen und Osten, zu knüpfen.

Im Denken beider Autoren verbinden sich philosophische und religiöse Vorstellungen.

Der Zustand der Welt ist für beide Autoren eng mit den Gefühlen, Gedanken und Handlungen des einzelnen Menschen verbunden.

Erziehende und Zu-Erziehende sind in einer gemeinsamen Entwicklung miteinander verbunden. Dabei ergänzen sich bewußtes Tun und stete Offenheit für neue Wahrnehmungen, die bestehende Überzeugungen womöglich in Frage stellen. Dies habe ich hier zusammengefaßt als Nicht-Tun.

Über das Nicht-Tun zu schreiben ist eine Möglichkeit, es zu tun. Zumindest kann es ein Versuch sein, das Nicht-Tun zu tun. Es wäre schön, wenn dieser Versuch von mir zu weiteren Versuchen anregt.

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